TPACK

TPACK是美國學者科勒（Koehler）和米什拉（Mishra）於 2005 年在舒爾曼（Shulman）提出的學科教學知識PCK的基礎上提出的。從2005年開始，國內外學者對TPACK展開了大量的理論和實踐研究，通過研究，大家一致認為對於TPACK的研究將有利於提高教師掌握和運用信息技術的能力。教師的TPACK能力是未來教師必備的能力。

TPACK 框架包含三個核心要素，即學科內容知識（CK）、教學法知識（PK）和技術知識（TK）；四個複合要素，即學科教學知識（PCK）、整合技術的學科內容知識（TCK）、整合技術的教學法知識（TPK）、整合技術的學科教學知識（TPACK）。

TPACK定義可以看出其內涵具有以下三方面的特徵：

第一，TPACK是教師應當具備、且必須具備的全新知識，它的貫徹、實施離不開教師，所以在推廣、應用TPACK過程中，必須強調教師是教學改革的積極參與者，課堂教學的設計者、實施者；在教學過程中教師應起引導和監控作用。這種觀點對教師教育和教師專業發展具有重要指導意義。

第二，TPACK涉及學科內容、教學法和技術等三種知識要素，但並非這三種知識的簡單組合或疊加，而是要將技術“整合”（即“融入”）到具體學科內容教學的教學法知識當中去。這就意味著：對TPACK的學習、應用，不能只是單純地強調技術，而是應當更多地關注信息技術環境下的“教與學理論”及方法（即信息化“教與學”理論及方法）。

第三，TPACK是整合了三種知識要素以後形成的新知識，由於涉及的條件、因素較多，且彼此交互作用，因此Matthew J. Koehler和Punya Mishra認為這是一種“結構不良”（ill-structured）知識；這種知識將要解決的問題（即信息技術整合於學科教學過程所遇到的問題），都屬於“劣性問題”（Wicked Problem）——這種問題不存在一種適用於每一位教師、每一門課程或每一種教學觀念的解決方案（即確定的解決方案）；相反，這種解決方案只能依賴每位教師的認知靈活性在三種知識的結合與交叉中去尋找。