協同教學

增派一個教師歸屬在一個班級里，和班導師共組教學班群的方式。若是沒有增派教師，則教務或特教班導師，甚至圖書館員、地方義工等也可以加入教學群。此種方式以班級導師為主導，再另外增加教學助理員來提供支援。研究者認為以目前國內國小教師編製而言，增派一個教師歸屬在一個班級里頗有難度，除非是實習教師的分派，但此現象並非所有班級的常態情況。

以同學年的教師組織起來做跨班級性的指導，即庄秀貞(1977)所提出相關科目的分組教學，以一學年為單位，打破班級的界限進行分組教學活動，不同的科任教師可分別擔任不同年級的協同教學教師。此組織模式對傳統包班制的教師組織變動較小，班級教室緊鄰、任教年級相同，平時便多有接觸機會，所以目前許多學校便采此種模式來組成協同團隊，如高雄市港和國小、民權國小即採用之此種學年班群教學團模式。

當人員不是很充裕的情況下，由不同年級的教師組成教師群，有時也可能需要校長或教務主任的協助，而加派老師的角色也可以是科任教師或家長義工。研者認為以目前國內國小教師排課情形而言，每位教師皆有固定分配之授課節數，其他有限的空堂時間必須準備教材、批改作業及處理行政業務，所以要加派教師參與教學在實際層面有諸多困難。

此模式需要充裕的時間做全校性綜合學習或無學年制的學習，而增派教師也會加入教師群中。研究者認為此種模式要在現行的國小教育體制內實行難度較高，必須將全校各年級的教材做縱向及橫向的統整。

● ● 配合學校本位課程和課程統整的方式，來決定協同教學的

● ● 與教師和家長進行理念的溝通。

● ● 組織教學群。

● ● 訂定教學群規劃

● ● 規劃協同教學設計。

● ● 進行教學與評量工作。

● ● 進行課程與教學評量。

進行某一個教學活動的時候，可能小朋友對不同的主題有特殊興趣，老師可以依照小朋友的興趣來分組，不同的組別由不同的老師來指導，讓每個主題都可以深入地探索，然後將研究的心得報告分享給同學。這樣，每個人都可以有很大的收穫。

同一個班上，可能總是有些小朋友學得比較快、有些小朋友學得比較慢，因為每個孩子學習的長處不一樣。如果兩三個班級聯合起來，按照小朋友的學習狀況、學習成效的差異稍加分組，然後兩三個老師分別針對不同情況孩子的需要來指導他們，就有效率多了。

這堂課該用戶外參觀？分小組搜集資料？還是…等，或許每個老師有不同的想法，如果一個老師要進行三種不同型態、內容或項目的教學活動，實在是“Mission Impossible”，但按照協同教學的方式，就可以讓老師各自選擇自己專長的活動內容或項目來發揮，準備起來必定是有效率多了，小朋友也會因為活動的豐富性而增加學習興趣。甚至在親師合作的關係之下，家長也可以參與，提供給小朋友更多樣化的教學內容呢！