課堂教學

隨著資本主義工商業的發展和科學技術的進步，教育對象範圍的擴大和教學內容的增加，就需要有一種新的教學組織形式。16世紀，在西歐一些國家創辦的古典中學里出現了班級教學的嘗試。如法國的居耶訥中學，分為十個年級，以十年級為最低年級，一年級為最高年級。在一年級以後，還附設二年制的大學預科。德國斯特拉斯堡的文科中學，分為九個年級，還設一個預備級，為十年級。

與此同時，天主教設立的耶穌會學院，也實行班級教學，分為初級和高級兩部：初級部又分為五個年級（其中五年級為兩學年），共六學年；高級部一般為三個年級；還在章程中詳細規定了每月、每周的教材內容和每天的時間表。這些都是班級教學的萌芽。17世紀捷克教育家J.A.誇美紐斯總結了前人和自己的實踐經驗，並在其所著的《大教學論》(1632)中，加以論證，從而奠定了班級教學的理論基礎。此後，班級教學在歐洲許多國家的學校逐步推廣。中國採用班級教學最早的雛型，是始於同治元年(1862)清朝政府在北京開辦的京師同文館。20世紀初廢科舉、興學校以後，逐步地在全國採用班級教學的組織形式。

班級教學的主要優點是：①把相同或相近年齡和知識程度的學生編為 班級，使他們成為一個集體，可以相互促進和提高。②教師按固定的時間表同時對幾十名學生進行教學，擴大了教育對象，加快了教學進度，提高了教學工作效率。③在教學內容和教學時間方面有統一的規定和要求，使教學能有計劃、有組織地進行，有利於提高教學質量和發展教育事業。④各門學科輪流交替上課，既能擴大學生的知識領域，又可以提高學習興趣和效果，減輕學習疲勞。班級教學的出現是教育史上一個重大的進步。

班級教學也存在著一定的局限性：主要是不能充分地適應學生的個別差異，照顧每個學生的興趣、愛好和特長；同時又難以充分照顧優、差生的學習和發展。

19世紀末期，特別是20世紀以來，由於科學技術的發展對培養人才的需要，為了克服班級教學的缺點，適應學生的個別差異，出現了分組教學甚至個別教學等組織形式。這樣做的結果，又出現了新的問題，如給不同類型的學生尤其是差生的心理上造成不良影響等。

採用班級教學，要求教師對全班學生負責，同時對他們因材施教，輔以分組教學和個別教學，使全體學生都得到發展。

班級教學有課堂教學和現場教學等具體形式

課堂教學是素質教育的主陣地，但傳統課堂教學有很多不足，例如忽視了學生的課堂主體，教學方法單一，枯燥，容易使學生失去學習興趣，不利於學生對教學難點的掌握，通過學習觀察比較，我認為在傳統課堂教學中主要存在以下不足：

1、以教定學

老師往往把教學過程看成是學生配合教師完成教案的過程，一定程度上忽視了學生作為學習主體的存在，由於教師課前忽視了對學生情況的分析，所設定的教學起點，與實際的教學起點有時不相吻合，等到上課時，好多東西都是學生早已知道的。備課沒備到點子上，這樣會使教學效果大打折扣。

2、以本為本

忠實地執行教材，教材上怎麼寫，教師就怎麼講，即使發現教材的內容有不合理的地方，也不敢隨便處理。好多教師甚至成了教材和教學參考資料的傳聲筒，他們視教材為金科玉律，不敢越雷池一步，把毫無遺漏、毫不越位地傳授教材內容視為課堂教學目的，使教材成為禁錮學生自由創造、大膽創新的枷鎖。教學沒有創意，創造力是教學成功的關鍵。

3、教路單一

傳統課堂教學教師的“教”，是照本宣科，教師只把學生當作接受知識的容器，教師的教和學生的學在課堂上最理想的進程是完成教案，而不是“節外生枝”。教師總是希望學生能夠按照自己課前設計好的教學方案去展開教學活動，每當學生的思路與教案不吻合時，教師往往會千方百計地把學生的思路“拽”回來。教師期望的是學生按教案設想作出回答，努力引導學生得出預定答案。整個教學過程就像上緊了發條的鐘錶一樣，什麼時間講授，什麼時間提問，給學生多少時間回答問題等都設計得“絲絲入扣”。課堂成了“教案劇”出演的“舞台”，教師是主角，好學生是配角，大多數學生只是不起眼的“群眾演員”，很多情況下只是“觀眾”與“聽眾”。在整個教學過程中看不到教師的隨機應變，看不到對學生思維出現阻礙時的點撥。

4、學法單一

學生學習方式單一、被動，學生的學習方式主要體現個體性，教師與學生之間，學生與學生之間經常處於一種緊張甚至對立的狀態，課堂上很少看見人際間的交流，觀點的交鋒和智慧的碰撞，學生的學習始終處於被動應付狀態。學生缺少自主探索、合作交流、獨立獲取知識的機會，很少有機會表達自己的理解和意見，致使課堂氣氛沉悶、封閉。在傳統的教學中，教師負責教，學生負責學，教學就是教師對學生單向的“培養”活動。教學關係就是：我講，你聽；我問，你答；我寫，你抄；我給，你收。在這樣的課堂上，“雙邊活動”變成了“單邊活動”，教代替了學。

5、目標單一

傳統課堂教學是一種以知識為本位的教學，為了完成認知目標，而抹殺學生的創造性，忽視學生的情感。長期以來，我們的教育進行的是一種“頸部以上”的學習，它只強調記憶、思維等的訓練和培養，卻沒有意識到學習過程不僅是一個認識活動過程，而且是一個情感活動過程。“重結果輕過程”是傳統課堂教學中一個十分突出的問題，也是一個十分明顯的教學弊端。所謂重結果就是教師在教學中只重視知識的結論、教學的結果，忽略知識的來龍去脈，有意無意壓縮了學生對新知識學習的思維過程。

6、問題單一

多少年來，課堂教學所追求的是循著課前精心設計的教學程序，採用一連串的追問，牽著學生亦步亦趨地接受一個又一個結論。在問題的設計上，往往過細、過窄、缺乏思考價值，當學生對問題的回答正是所期望得到的答案時，教師便會立即抓住，如獲至寶地加以肯定或讚揚，於是，對某個問題的討論也就此畫上了句號。即便教師提出的問題具有一定的思維空間，但常常又不能給學生充足的思考時間，這無疑在客觀上阻礙了學生思維獨立性與創造性的培養與發展，致使學生在思考問題方面存在著比較嚴重的模仿性和依賴性。教學中的每一步都由教師領著學生走，教師好像是導遊，拿著旗子在前面喊，一隊學生跟著走，無法停下來按自己的需要去觀賞，用自己的頭腦去思考，可謂走馬觀花，沒有切身體會。

7、評價單一

教師對學生的評價就是掌握教師所交給的數學知識，會做題，考試能夠取得好成績；學校對教師的評價也基本上是看教師的教學成績。傳統的教學評價，過於注重結果的終結性評價而忽視對過程的評價.

8、過程單一

傳統的課堂教學上過分強調了教師的教，以教為中心，學圍繞教轉，老師講學生聽，老師問學生答，老師寫學生抄。以教為主，先教後學，學生只能跟隨教師學，複製教師講授的內容，先教後學，教了再學，教多少，學多少，不教不學，真正地做到拷貝不走樣，使學生喪失了學習的主動性、自主性和創造性。

語言是人類社會交往生活中所特有的用來表達思想、交流感情、溝通信息和傳遞知識的工具。它為人類所創造所擁有，同時為人類所應用而發展。對於從事教育工作的人來說，語言尤為重要，特別是在課堂教學中，語言是駕馭教學的最直接最主要的表現手段，若能恰如其分地使用好教學語言，會收到意想不到的教學效果，因此，注重課堂教學語言的應用是保證和提高教學質量的重要基礎。好的教學語言可以做到生動、形象、幽默機智，它能使學生如見其形，如臨其境，如聞其聲，對完成教學目標至關重要。教學語言有口頭語言、體態語言和書面語言之分，它的應用主要是表現在課堂教學中，由此作以下三方面的探討。

一、正確掌握口頭語言。

口頭語言是教學過程中的主導語言，它能使聽者在繪聲繪色中獲取知識，受到教育和啟迪，同時也能得到美的享受。口頭語言的使用要注意如下幾點：1、以發音和發音技巧為表達語言的基礎，形成發音準確、吐字清晰的授課語言，使教師在教學過程中能以優美動聽的語言，讓學生如沐春風，樂於接受。要達到這樣的目的，教師的語音不但要正確、清晰，並且還要鮮明、生動，富於感染力和表現力。這就要在掌握普通話發音基礎上，把握不同的發音技巧，使聲音具有藝術魅力。就像唱歌學練聲一樣，吐字歸音，高低、快慢、升降、擬聲、強弱等都必須正確掌握，方可行之有效。2、以激勵的語言傳達和溝通思想感情，從而使學生輕鬆、愉快地聽課。心理學表明：對人的良好思想行為做出肯定和讚許，能使其產生愉快的情感體驗；得到表揚和鼓舞，會煥發出很高的積極性和主動性。在課堂上，教師對學生的有益評價，無不是用激勵讚美之辭引起學生良好的心理反應，產生一種積極向上的情感體驗，從中受到教師語言的感染和啟發的。故此，學生就會以百倍的信心和飽滿的熱情去努力學習知識。3、以幽默的語言活躍和渲染教學氣氛，使其在課堂教學中，既能融洽師生關係，又能加深學生記憶，同時也能讓幽默來陶冶學生成為具有高尚情操的人。

二、努力發揮體態語言。

體態語言是教學活動中無聲語言。在教學語言中，教師的一舉一動、一顰一笑都是以自身表情和體態來表現的。體態語言的運用，在口頭語言的基礎上表達思想感情和內容的。體態是指人的身體姿態。姿態越自然，身體各部位表現出來的動作就越親切，反映的思想感情就越真實，在課堂上，教學效果也就越好。作為教師只有表現出不做作、不矯揉和不失態，才能使體態語言得到應有的發揮。當口頭語言不足以表達思想感情時，教師若能將體態語言運用得當，將會對教學活動起到良好的促進作用。教師體態語言的運用，要做到“形神”自如，“意音”到位。這樣，體態語言和有聲語言互相結合互相彌補，調動教學信息的組織和傳達，促進學生在輕鬆的狀態下進行心理活動，有助於課堂教學效果的提高。

教師在教學中的體態語言不外乎這麼幾個方面：1、表情。表情是精神的內在體現，是教態積極的一面。精神愉快，如春風拂面，帶給學生的是親切、融洽的學習氛圍。因為良好的表情始終是用微笑來贏得的。但課堂上有時會出現學生聽課不安心、思想不集中等情況，教師可作出凝視皺眉、放下面孔稍停片刻或抿動嘴唇想說而未說等來提示學生注意；對不守紀律的學生，必要時用冷靜的默不作聲的方法來制止，這樣，不僅有利於教學，也有益於養成學生認真聽課的習慣。2、服飾。教師的服飾得體、簡潔大方，既能體現教師的精神面貌和內在素質，又能積極地發揮課堂教學效應。在課堂上，若教師不修邊幅，著裝不倫不類，是很難為學生接受的。因此教師要注重樸素的服飾和美觀的儀錶。3、眼神和手勢。眼神是心理和思維的反映。教師走進課堂第一次與學生交流的就是用目光，無聲無形之中，透給學生一種情感，使學生進入聽課狀態。如果在聽課過程中有學生講話，教師目光一掃或注視一下學生，即會起到“此時無聲勝有聲”的良好效果。在課堂教學中，學生常以自身的敏感從教師眼睛神色里體察和領悟到嚴肅、信任、激勵的目光，以此端正自己的行為。手勢所反映的是動作語言，但又區別於啞語，它是緊隨著口語和眼神，作出暗示和強化教學效果的一種力量，它既能示意肯定，也能擺手否定，還能表示一定的節奏和力度。在課堂上手勢動作的 發揮和眼睛的神情，均可填補有聲語言的不足和空白，從而為教學增添藝術魅力。

三、積極應用書面語言。

課堂教學是應用語言指導、掌握學習方法、培養學習能力和學生接受教育的主要途徑，而書面語言是教學中的一個不可忽視的重要組成部分。尤其在講課過程中，教師要抓住以課本知識內容為基礎的關鍵性的書面語言，組織、歸納、板書，並且要在理解記憶其定理、定義、公理和公式的同時，運用課堂教學手段進行練習，以便順利達到教學目的。1、書面語言在課堂上主要是指通過課本上知識性和教育性的語言再度板書於黑板，呈現在學生眼前的語言。它能引起學生的注意力，能加深學生對掌握知識的印象，能啟示學生抓住重點和難點。它還能將字體的大小肥瘦、字跡的工整規範，刻意表現得有“形”有“意”。2、書面語言的直觀性和導向性強，因此，教師要根據教材進行分析和講解。板書精當的書面語言，使教學語言在課堂上具有通俗化和趣味化的表現特點，但教師在組織應用書面語言時，不要過於追求語言的通俗化和趣味化，要考慮到與語言的邏輯性和嚴密性，更不能忽略書面語言在表達時對學生的感染力。3、在本著教材的教學原則上，讓學生進入情境學習，這是教師趣味化教學的表現，實踐證明，“以情動人”是教育教學的最有效的方法。因此，教學中的旁徵博引也是應用書面語言的又一個機會。

在當今應試教育向素質教育轉軌的過程中，正確運用教學語言是教師的基本的素質。教學中，只有重視它，用純潔健康的語言充實和凈化學生的心靈，才能為教學質量的提高做出一份自己的貢獻。（該文刊載於《全國中小學優秀教改經驗論文集》第277頁，1997年5月出版）——選自葉千華《心靈夜語》2010年2月作家出版社。

提問就是對不了解的事物表示疑問。而教學提問則是教師的明知故問。好的課堂教學提問，教師一定要精心設計。教師只有善於提問，才能使學生的認識活動產生極大動力，使學生的求知慾由潛伏狀態轉入活躍狀態，促進學生的思維運動。

一、增進交流 活躍氣氛

教學活動是教師和學生共同參與的雙邊活動，在這種活動進程中，師生不僅存在知識的傳遞，而且還存在著人的感情交流。實現師生互動、雙向交流的方法很多，其中常用且有效的就是恰當地進行課堂提問。一個好的問題猶如一條紐帶，會將師生間的認識和感情緊密聯繫起來，架起師生雙向交流的橋樑，而且能活躍課堂氣氛，促進課堂上教與學的和諧發展。傳統的課堂教學，受"注入式"的影響，教師"一言堂"，學生無一人發言，課堂秩序"良好"，但可想而知，它的教學效果肯定是不好的。教師的提問學生時如能注意學生的補償心理，在學生一時回答不出問題時耐心啟發引導，給學生再次表現自己的機會，如果是問題過難過大，就把難化易，把大化小，引導學生逐一回答，這既可以消除學生的緊張心理，為回答出問題而感到心情愉快，激發學生回答問題的積極性，又可以增進師生間的感情交流，使課堂保持活躍、輕鬆、和諧的良好氛圍。

二、集中注意力 激發興趣

如何增強教學的吸引力，磁石般把學生的注意力牢牢吸引住，激發起學習的興趣，以順利完成教學任務呢？實踐證明：當教師提出問題時，往往會使學生的注意力處於高度集中的狀態。好的提問，猶如風乍起，吹皺一池春水；好的提問，好比水中投石，激起千層浪花，能打破學生腦海里的平靜，使之漣漪陣陣，甚至波瀾迭起。

三、開闊思路 啟迪思維

朱熹說："讀書無疑者須有疑，有疑者卻要無疑，到這裡方是長進。"亞里士多德也提出："思維自驚奇和疑問開始。"積極思維，是研究問題的內部動力，是學好語文的先決條件。實踐證明，提問是開啟學生思維器官的鑰匙，是思維啟發劑。課堂教學提問，能打開學生的思路，啟迪學生的思維，發展學生的智力和能力。在課堂教學中，倘若沒有提問，學生限於知識不足而不能提出問題，就會對自己所學知識的重點、難點、關鍵點視而不見，聽而不聞，即使學習中遇見"疑難"也不認為是"問題"。

有利於開闊學生思路，發展學生創造性思維的問題有兩種，一種是問題的正確答案不止一個，而是幾個，它要求學生從不同角度，不同側面，用不同方法去思考，解決問題，從而引起學生多角度的心理興奮，有利於發展學生的創造性思維；另一種是解答問題時所用的理論是綜合性的，它要求學生把學過的知識縱向、橫向或縱橫交錯地聯繫起來，進行一番加工創造，靈活地運用，這也能促進學生創造性思維的發展。

四、獲得反饋 提高質量

在課堂教學中，把輸入信息的結果，通過輸出信息返送回來，並對信息再輸入產生影響，起到調節控制作用，這種過程叫反饋。通過教學提問活動，教師和學生可分別從中獲得對各自有益的反饋信息，以作為進一步調整教與學活動的重要參考。如教師可以通過提問了解學生掌握知識的情況，探明學生知識鏈條上的漏洞和產生錯誤的原因，從而針對每個學生和自己教學中存在的問題，對症下藥，因材施教，切實地改進和提高教學質量。同時，學生也可以通過答問，從老師那裡獲取評價自己學習狀況的反饋信息，在學習中不斷審視自己，改進自己的學習態度、方式等，使自己後繼的學習活動更富有成效。

1、引起學習動機

提問不僅是課堂的一種智力調動行為，而且是啟動非智力因素的一個重要手段。（1）集中注意力；（2）引導學習心智；（3）激發探討興趣；（4）促進引發多數學生積極的活動願望。

2、幫助學生學習

提問不應是使學生懼怕的考問，而應是教師對學生學習的一種支持行為。（1）提示重點；（2）組織教科書內容；（3）提問還有促進的功能；（4）提問還能探索教科書以外的知識，擴展學習範圍；（5）通過提問診斷學生學習的特殊困難。

3、提供參與機會

提問是課堂上的一種召喚、動員行為，是集體學習中引起互動的聚合力量。

（1）提問可以使學生得以表現觀點、流露情感、鍛煉表述。（2）促進人際活動，加強學生與班級其他成員的溝通與反應。

4 、評價功能

（1）了解學生學習成就，分析其弱點；（2）搜集評價材料，檢查教學目標達成的程序。

5、引起反饋作用

學生通過反應與回答，可以獲得教師的反饋，幫助學生檢查教學成效，建立積極的自我觀念，以供改進時參考。

6、啟發學生思考

學生思考問題的能力和方法，深受教師發問的內容及方式的影響。（1）教師提問等於給學生製造問題，教師提問一次，就給學生提供一次思考的機會。（2）提問可以引導學生的思考方向，擴大思考角度，提高思考的層次。

7、提問的管理功能

教師還常運用提問維持教室秩序，使教學順利進行。

1、認知性問題。回答時，學生只需對事實或其他事項作回憶性的重述。

2、推理性問題。回答時，學生須對所接受或所回憶的資料進行分析及整合。

3、創造性問題。回答時，學生須將要素、概念、已有知識等新組合或採用新奇、獨特的觀點做出異乎尋常的反應，此類問題沒有單一性質的標準答案。

4、評價性問題。回答時，學生須先設定標準或價值觀念，據此對事物進行評價判斷或選擇。

5、常規管理性問題。在新課堂中，教學所關注的重點轉向了學生素質的提高，因此，對課堂中的提問無論是功能要求，還是提問類型都需要更新與拓展，提問要為問題情境創設、為學生能提出新的問題服務，不斷增加創造性問題、方法性問題、探究性問題等，使提問成為開啟學生智慧之門的鑰匙。

策略

1、各類問題要兼顧。良好的提問，應包含各層次問題在內，創造性問題仍須以認知記憶性問題、推理性問題及評價性問題為伴。

2、運用有序。各類問題提出之序，認知記憶性問題為先，推理性問題次之，以創造性及評價性問題墊后。由淺入深，由易到難。

3、注意語言品質。語言是否清晰，速度緩急是否適度。

4、多數學生參與。使全體學生都能注意反應。

原則

確保提問的有效性

1、選擇能引起學生學習的提問

2、提問要兼顧寬泛性和指向性

3、根據學習進程，適時使用探詢性問題

設計策略

1 設立提問點

（1）在關鍵處設點。所謂的關鍵點有兩層意思：一是指理解課文思想內容的關節點，二是指接受語文知識的難點。所謂關節點，往往是那些或隱或現地牽扯到課文主題和重要觀點的詞句。所謂學生接受語文知識的難點，既包括新出現的知識難點，也包括雖已學過卻又似懂非懂的知識點。

（2）在具有思維價值的細微處設點。

（3）在文章中看似矛盾之處設點。

（4）在容易引起聯想、想象處設點。

2、問題的難度、坡度及密度

解答距，就是學生經過一番思考才能解決問題，讓思維的“軌跡”有一段距離。根據解答距的長短，提問可分為四個級別：第一級，初級階段，所提的問題，學生只要參照學過的知識就可以回答，屬於“微解答距”範圍。第二級，中級階段，所提問題雖無現成的“套子”可以依傍，但不過是現成“套子”的變化和翻新，屬於“短解答距”範圍。第三級是高級階段，所提問題要求學生能綜合運用學過的知識進行解答，屬於“長解答距”範圍。第四級是高級階段的發展，屬創造階段，所提問題要求學生能採用特有的方式去創造性地解決問題，屬於“新解答距”範圍。

3、發問的時機

（1）在學生自讀之前發問。指向性發問，有利於提高自讀效率。

（2）在學生自讀完之後發問。允許學生髮問，對學生所提問題進行歸納，提出一些誘導性的問題，進行啟發。

（3）在學生思維處於停滯狀態時發問。學生提不出問題時，教師應提出一些誘導性問題，把學生的思維引向深入。

（4）在教室出現議論聲時進行發問。教室里有議論聲時，說明學生大腦里產生了問題，教師處理有兩種辦法：一是停止講課，讓學生把自己的疑問表達出來；二是教師根據自己的經驗馬上提出一些問題，使學生的疑難及時解決。

（5）當課堂氣氛沉悶時發問。

（6）當個別學生的注意力分散時發問。

（7）結課時提問。吸引學生注意力，生成新的問題，能力。

定義1

課堂教學是指在課堂這一特定情境中教師教與學生學構成的雙邊活動.

定義2

課堂教學是指教師按照預定的教學方案，在給定的時空里，運用一定傳授理論、技能、手段和方法，對一個班級或幾個班級的學生進行一定內容的講授、談話、輔導答疑臊作示範

定義3

課堂教學是指教師難、十分複雜的工作。為確保課堂教學質量評根據教學大綱、教學內容及教學進度要求，針價的客觀性、真實性、合理性，必須建立一系對教學對象，以課堂為環境，利用教學設備和列合理的評價指標

定義4

所謂課堂教學是指一種目標明確、按計劃、有組織、有步驟的教師的教與學生的學相結合的雙邊活動過程

定義5

所謂課堂教學是指納入教學計劃按照固定的授課時間表對學生進行授課的教學是按教學規律、語言規律、學習規律將學說普通話變成一種完全自覺的和循序漸進的活動

定義6

課堂教學是指導學生學法的重要途徑也是學法指導課學習內容的實際訓練和具體延伸環節。所以各科教學滲透學法具有現實意義

定義7

課堂教學是指經過教師嚴密組織的前後聯繫的各種類型的課而言的是教學工作的基本形式.1組織教學是保證教學工作正常而有秩序進行的基本條件

定義8

課堂教學是指在有一定的教學設備設施的條件下，在可穩定持續使用的場所(如教室、實驗室、操場等)進行的教學，這是學校最主要的教學組織形式。因此，實驗室教學、電化教學都屬於課堂教學。