教學規律

規律客觀存，質、必聯繫。客觀存，具必、穩、普遍聯繫。具規範，制訂則依據。

系列聯繫層。社系統件聯繫；各素、環節聯繫；各素、環節存聯繫。各層交叉聯。各規律識、提各異。蘇聯巴班斯基用系統—分析法，從兩個層次上揭示教學的規律性，認為一種屬於教學同其內外條件的基本聯繫，諸如：“教學過程與教養過程，教育過程和發展過程存在著有規律的聯繫”、“教學過程有規律地依存於學生的實際學習可能性”等；另一種屬於教學過程成分之間的聯繫，諸如：“教的過程和學的過程在作為一個整體的教學過程中是有規律地聯繫在一起的”等。斯卡特金則把教學規律性分為教學過程本質上固有的客觀規律性和有賴於教師活動而表現出來的規律性兩種。中國學者在揭示規律的方法上，有的認為應從揭示關係、分析矛盾入手；有的提出要以教學過程的縱向、橫向發展為線索；還有的則主張以教學活動各要素間的內在聯繫為依據來探索。對教學規律的概括和表述也各異，如對教和學之間的相互依存關係，有的表述為“教學相長”，有的則表述為“教和學的辯證統一”等。

規律客觀存程觀志轉移質聯繫，具客觀、普遍、穩、必。規律制訂則，選擇運組織形式科依據。包括規律。

1、簡捷律。教學必須以間接知識為主，使間接知識和直接知識有機結合起來，讓學生簡捷地獲得較完全的知識。使學生避免重複前人的錯誤和曲折，最有效地掌握知識，在新的起點上繼續人類認識世界、改造世界的活動，攀登新的科學高峰。

2、育人律。在教學過程中，客觀存在著對學生思想方面的教育和影響。所教育過程實際上也是學生接受教育的過程。也就是說在教師傳授知識和學生掌握知識的同時，總是對學生的思想感情、立場觀點、意志性格、道德品質等方面施加一定的影響，使學生受到一定的品德和思想教育。

同時，在教學過程中，教師的思想品質，言談舉止，無不對學生發生感染，薰陶和潛移默化的教育影響，而且這種影響是無法估量的。因此，教師應嚴謹治學，為人師表。

3、發展律。在教學過程中，教師和學生共同活動，使學生在智力、體力、審病美能力、勞動能力以及情感、意志、個性心理品質等方面都得到發展。學生掌握知識與發展智力、培養能力是辯證統一的，單純抓知識的傳授或只重能力發展都是片面的。(不要像有些人說的，課改了，注重能力的培養，要淡化知識的傳授。)智力是在掌握知識的過程中形成、發展和表現出來的。智力又是掌握知識的不可缺少的條件。無必備的知識，智力、能力就成為無源之水、無本之木。但是，知識多，並不意味著能力強，其轉化為能力需要實踐的鍛煉等條件。

4、二主律。在教和學的統一活動中，教師在教學過程中起主導作用，引導學生去認識和發展，學生是學習的主體。教師的主導作用和學生的主體地位是辯證統一的。主導是對主體的導，而主體卻是主導下的主體。

一方面，在教學中，教師指引學生學習的方向，調動學生的學習積極性，選擇適當的教學方法，做好教學活動的組織安排。從這個角度上講，教師是教育的主導，學生是學習的客體。另一方面，學生是活生生的人，是具有主觀能動性的人，教師的主導過程不是直接實現的，必須變“教的目的”為“學的需要”，變“要我學”為“我要學”。因此，學生的積極性、主動性和創造性是教育教學成功的一個必要條件。從這個角度上講，學生是學習的主體，教師的職責就在於調動學生的積極性，使外因通過內因起作用。可見，強調學生的主體地位，並不排斥教師的主導地位。只有承認兩者的辯證關係，才能有效地提高教學質量。在教學過程中，教師應做到：（1）敢於主導。教師要敢於發揮自己的優勢和特長，認真備課，創造性地上好課，並在教學時提出明確的教學目的、任務，組織好課堂紀律，調動學生的學習興趣和動機。（2）要善於主導。教師在教學過程中，要認識到，學習的主體是學生，他們的主動性、積極性的發揮主要靠教師啟發引導，靠教師的教學藝術及教學機智。一方面要發揚民主，和學生交朋友，做到教學相長。一方面，教師應想方設法提高學生學習的興趣，使學生在生動活潑的氣氛中學習，激發他們的求知慾和好奇心，啟發他們獨立思考、廣泛想象，真正做到主動地學習。

在教學過程中，教師引導學生掌握知識的過程就是把人類的認識成果轉化為學生個體認識的過程。這一有組織的認識過程所要解決的問題，主要就是怎樣把人類積累起來的基本認識最有效地轉化到新生一代個體的認識中去，教學過程是人類總體認識和學生個體認識之間重要的聯繫環節和紐帶，這就決定了它必然是一種簡約的，經過提煉了的認識過程，學生在教學中的認識過程，從認識的對象，認識的環境到認識的活動等都有著它自身的規律和特點。

教學具有教育性，教書和育人相統一是一條重要的規律。德國教育學家赫爾巴特曾經明確指出：“我不承認有任何無教育的教學”這就是說，在任何教學活動中都包含思想品德教育的因素。

教學和發展是相互促進的辯證關係，也是互為因果的統一過程。教學即是向學生傳授系統文化知識和技巧的過程，又是發展學生智能的過程，因此，學生掌握知識、技能與技巧和發展智能是統一在教學過程中的。掌握知識、技能、技巧與發展智能是相互依存、相互影響的，具體表現在；掌握知識、技能以一定的智能為前提，智能制約著掌握知識技能的深淺、難易、快慢與鞏固程度；而知識技能的掌握又會導致智能的提高和發展。正因為這樣，所以在中小學教學中應該注重“雙基”教學，既基礎知識和基本技能、技巧的教學，在“雙基”教學的基礎上來加強智能的培養。

在教學過程中，教師和學生間的關係，是各種關係中最基本的一種，教師的教是，為了學生的學，學生的學又影響著教師的教，兩者相互依存，缺一不可。教師在教學中應該充分起到主導作用。對於教學過程中的師生關係，在傳統教育中的教師中心主義傾向於把師生關係作單向的授與受，管束與服從的關係，學生就像是“羊群”任憑教師教鞭的驅趕緊，在就是教材的選擇方面，教材內容的選擇、組織、體現了一定的世界觀和方法論，對於形成學生的精神世界和方法論具有重要的影響。事實上，教屈原的《離騷》，不可能僅僅教關於楚辭的知識，詞藻和篇章結構；教抗日戰爭史決不可能僅僅是陳述日寇侵華的中華民族抗日事件的經過；教中國地理也不可能滿足於描述中國的地形，地貌和風土人情；甚至教自然科學，也不可能不涉及科學家的獻身精神，科學與宗教迷信的搏鬥等可歌可泣的事迹。正是由於各科教材總是在一定思想體系指導下編寫，科學知識本身也具有內在的聯繫，所以它們對於培養學生的科學世界觀是十分重要的。因此，教學是對學生進行思想品德教育的一條重要的途徑。

人們一般都是根據教學過程的規律來闡述教學原則。但教學原則與教學規律的關係很複雜，根據一條規律可以提出好幾個教學原則。有的原則也能反映好條規律。隨著教學實踐的發展，人們對教學規律的認識也在深化，因而對教學原則的研究也將進一步深入發展，不斷改進、充實和完善。

規律是客觀存在的，是不以人的意志為轉移的；原則是人們制定的，在制定和貫徹執行中總有主觀意識的參與。

教學過程基本階段 教學過程的基本階段即教學過程的操作程序。一般認為教學過程應包括以下幾個相互聯繫的基本階段：

教學過程基本階段

1、激發學習動機

在教學過程中，學生作為認識的主體，存在一定的主觀能動性，其中對教學內容的選擇是其主觀能動性的重要方面。激發學習動機的方法很多。如：圍繞教學內容提出引人思考的問題；講述與教學內容有關的趣事；演示引人注目、給人以新知的材料；巧妙的指出所學內容與原有知識的內在聯繫及對未來的學習意義等。這一階段不宜費時過多，一旦學習動機被引發出來，應立即投入學習，並注意在學習過程中不斷地予以強化。

2、感知教材

感知教材即對所學教材內容獲得感性認識。教材是人類實踐經驗的載體，是書本知識。學生理解書本知識的過程，是感性認識和理性認識結合的過程。學生想要準確地理解書本知識，就需要對它充分地感知。感知得越全面，越充分，就越容易形成表象和概念，從而為深入地理解教材打下基礎。

學生對教材的感知，主要是建立在已有的生活經驗和有關的感性知識的基礎上。在教學過程中，教師組織和利用學生已有的感性經驗進行感知主要有三條途徑：一是針對教學內容，組織學生通過參觀、實習、實驗或調查獲得感性映象，形成表象。二是教師利用各種直觀教具，有目的地進行直觀演示。三是教師利用口頭語言對所學的內容進行生動形象地描繪。

3、理解教材

理解教材是指教師引導學生在感知的基礎上，經過思維加工，由表象上升為概念，並通過判斷和推理，以揭示事物發展變化的規律。這一階段的任務在於引導學生由感性認識上升為理性認識，發展學生的思維能力。

教學中教師引導學生開展積極的思維活動以理解教材可採用如下方式：一是引導學生對事物和現象進行分析與綜合、抽象和概括、比較和對照、歸納和演繹。二是在上述思維活動的基礎上，找出概念的內涵和外延，用確切的語言給概念下定義。

4、鞏固知識

鞏固知識是使學生在理解知識的基礎上進而運用知識，形成技能技巧，繼續獲取新知識的必要環節。鞏固教材，離不開記憶力。因此，引導學生掌握記憶的規律和方法，培養記憶能力，使學生把所學知識牢固地保持在記憶中，並在需要時能迅速地再現出來，就成了這一階段的主要任務。

鞏固知識的途徑是複習。複習包括傳授和學習新教材過程中的複習，也包括總結性複習。

5、運用知識

這是引導學生把知識轉變為技能技巧的階段。學生只有運用知識，做大量的練習和作業，或進行實習、實驗、操作和社會實踐，才能實現這一轉化。

學生運用知識可分為兩類：一類是在教學過程中運用，二是在社會實踐中運用。在教學過程中運用知識又可分為兩個階段：一是最初運用階段，這一階段主要培養學生運用知識的準確性。二是熟練運用階段，這一階段主要培養學生運用知識的速度和效率。教學中要在學生能正確運用知識的基礎上，大力加強學生熟練運用知識的程度。

6、檢查學習效果

檢查是為了了解學生掌握知識的質量。調動學生學習的積極性和檢查教師的教學質量的有效措施。在教學過程中的各個階段都要做好這項工作。

一個完整的教學過程通過一系列課堂教學來實現。這幾個階段標誌著一個完整的教學過程。至於某節課包括哪些階段，則要根據學科性質、教材內容以及學生對新教材的準備情況而定。

基本因素相互關係 1、直接經驗與間接經驗的辯證統一

基本因素相互關係

人的認識有兩個方面：一方面是通過親自活動、探索獲得直接經驗；另一方面是通過學習人類在長期認識過程中積累並整理而成的認識成果，獲取間接經驗。直接經驗和間接經驗的關係，是教學過程中學生的認識由不知發展到知的一對基本的矛盾關係。其主要表現在以下幾個方面：

（1）學生學習的知識是以系統的間接經驗為主。學生的認識對象主要是前人總結的概括化了的知識體系，主要是以書本知識的形式出現。是人類文化史的縮影，這種教學內容可以使學生不受個體的時間和空間的限制，縮短了學生對客觀世界的認識過程，是使他們的認識迅速提高到社會需要水平上的一個重要保證。

（2）學生學習間接經驗必須以直接經驗為基礎。學生要把間接的理性的知識轉化為自己的知識，必須有一定的直接經驗為基礎，進行必要的實踐活動以豐富他們的感性認識。

（3）為了促使學生的發展，要在教學中組織學生進行初步的探究活動。根據學生身心發展的特點，讓學生探求未知真理的認識過程，培養分析問題解決問題的能力。

2、掌握知識與發展能力的辯證統一

在教學過程中，掌握知識與發展能力是相互依存、互為條件，又互為因果、互相促進的。主要表現在：

（1）掌握知識是發展能力的基礎。知識是人腦進行思維的“原料”，沒有知識，也就不可能發展智力等各種能力。掌握知識經驗越多越豐富，就越容易較快地理解新知識和解決新問題。同時科學知識既是人類長期實踐積累的成果，又是人們認識能力的結晶，它蘊藏著豐富的智力因素和認識方法。所以，必須在掌握知識的過程中，使學生得到全面發展。

（2）能力是掌握知識的重要條件。在教學過程中，學生如果沒有最基本的認識能力，不進行一定的智力活動，就掌握不了所學的有關知識。同時能力的提高，又可提高掌握知識的效率和質量。

（3）掌握知識和發展能力並不是同步的。知識的掌握與能力的發展不均衡，知識結構不合理，不易掌握，會與能力的發展相矛盾，能力強，智力高也不一定具有很高的知識。所以，教學過程中既要注意學生能力的培養，又不能忽視科學基礎知識的傳授，應使兩者統一起來。

3、傳授知識與思想教育的辯證統一

在教學過程中，教學永遠具有教育性，學生掌握文化科學知識與形成思想品德是相輔相承的兩個方面。

（1）教師在教學活動中，總是在一定的政治路線和思想體系的指導下，按照一定的教育方針和培養目標進行教學工作的。不管教師是有意還是無意，他總是自覺不自覺地用一定的政治立場和道德標準去影響學生，影響學生的世界觀。

（2）各門學科都包含著豐富的教育內容。任何學科教學內容的選編，都是一定的思想理論體系指導下進行的，沒有思想性的教學內容是不存在的。

（3）學生在學習中必然受一定思想的支配，有一定的目的和態度。在教學過程中，教師要了解學生的學習目的及思想狀況，正確的加以鼓勵，錯誤的加以糾正，以達到教書育人之目的。

4、教師主導作用與學生主體地位的辯證統一

教學過程是教師指導下的學生的學習過程，既要發揮教師教的主導作用，又要發揮學生學習的主體作用。因為：

（1）教師是教育者，在教學過程中起主導作用。教師是社會要求的代表者，受過專業訓練，有比較豐富的知識，接受過教育學、心理學、教學法等教育科學的訓練。學生要想以最簡捷有效的方法獲取知識，必須依靠教師有計劃、有組織、有目的的傳授。因此教師能夠在教學過程中起主導作用。

（2）學生要發揮學習的主體作用。學生是教育的對象，但是活生生的人，是學習的主人，不是知識的消極接受器，因而具有積極主動性，是學習的主體。在教學過程中，只有調動學生學習的積極主動性，充分發揮其主體作用，才能把知識轉化為學生的精神財富，促進學生個性的全面發展。

（3）教師主導作用和學生主體作用是統一於教學過程之中的。在教學過程中，學生是學習的主體，但是學生的主體地位又是在教師主導下逐步確立起來的；教師主導作用的落腳點必然是“學”，教學所追求的目標和結果，也一定由“學”體現出來。實際上，沒有學生學習的主體，就沒有教師的教學主導作用，“學”這個主體是“教”主導下的主體，“教”這個主導是對主體的“學”的主導，二者是辯證統一的。