拋錨式教學

拋錨式教學模式是深受目前西方盛行的建構主義學習理論影響、以技術學為基礎的一種重要的教學范型。拋錨式教學與情境地學習、情境認知以及認知的彈性理論有著極其密切的關係，只是該理論主要強調以技術學為基礎的學習。拋錨式教學模式是由溫特比爾特認知與技術小組（以下簡稱CTGV）在約翰·布朗斯福特（John Bransford）的領導下開發的。約翰·布朗斯福特作為這一理論的主要代表人物，對拋錨式教學的理論和研究作出了貢獻。

拋錨式教學的主要目的是使學生在一個完整、真實的問題背景中，產生學習的需要，並通過鑲嵌式教學以及學習共同體中成員間的互動、交流，即合作學習，憑藉自己的主動學習、生成學習，親身體驗從識別目標到提出和達到目標的全過程。總之，拋描式教學是使學生適應日常生活，學會獨立識別問題、提出問題、解決真實問題的一個十分重要的途徑。

拋錨式教學有以下兩條重要的設計原則：

學習與教學活動應圍繞某一“錨”來設計，所謂“錨”應該是某種類型的個雜研究或問題情境地。

課程的設計應允許學習者對教學內容進行探索。

拋錨式教學的設計原則依據的是傑布森有關“供給者”的解釋。傑布森指出，環境的不同特徵支持著各種特殊有機體的活動，同樣，不同類型的教材也支持著不同類型的學習活動。作為教學支撐物的“錨”的設計在於促進建構主義學習觀所強調的學習活動類型。這種活動類型不同於由其它類型教材所促進的活動類型。例如：在語言和閱讀的傳統教學中，學生通常從一個故事跳到另一個故事，卻沒有花足夠的時間對某一領域做進一步深入的探索。在數學教學中，傳統的文字題通常提出目標和僅僅為解題所必需的數字，因此，除簡單的計算外，學生無須作出任何努力。相比之下，《傑斯帕歷險經歷》則在解決問題時為學生提供了創建問題結構、探索問題解答的機會，並無形中導致學生有更多的機會參與小組互動以支持生成性學習。

搭建腳手架

拋描式教學並不把現成的知識教給學生，而是在學生學習知識的過程中向他們提供援助和搭建腳手架。例如：當學生在解決某一問題時，不知道如何做加法、減速法或進行分與時的換算，此時，教師就會及時地參與教學：他首先鼓勵學生運用他們的直覺接近問題，然後向他們提供獲得進步所必需的援助。這經常包括在課本和其它的信息源中發現相關的材料，或鼓勵學生相互學習，以達到儘快解決問題的目的。在解決了一個傑斯帕的挑戰、發現對新技能的需要並懂得何時應這樣做以後，教師和學生常常共同提出超出傑斯帕背景的工作範圍。如，當學生比較清晰地意識到需要更好地理解小數及其與摩擦力的關係后，他或她就可以提出把解決這個問題作為一個新的學習目標。

許多從事傑斯帕系列教學的教師為了幫助學生處理成功應付各種挑戰所必需的複雜概念，常常為學生搭建腳手架。例如，一些教師幫助學生製作和利用圖表，以便使學生確定，如何將以“里/分鐘”定義的速度轉換為“里/小時”定義的速度。有的教師創造了易於操縱的測量工具，用以測量時間和距離。

鑲嵌式教學

在兩個新的傑斯帕的幾何歷險中，研究人員採用了“鑲嵌式教學”的形式為學生搭建腳手架。通常，鑲嵌式教學時段是歷險故事的自然組成部分，它產生於學生在學習過程中的需要：隨著，歷險故事情節的展開，學生為解決問題必須獲得一些輔助信息，如何使用指南針和指南手冊，如何看地形圖等。不熟悉這些信息就無法進一步探索，這時，教師就可以從學習的需要出發組織有關信息的“鑲嵌式教學”，以排除學習中的障礙。研究人員主要是把鑲嵌式片斷作為與鑲嵌式數據相類似的材料加以運用的。他們鼓勵學生在解決問題中，遇到需要理解鑲嵌式教學時段所提供的概念和程序時，能善於回到相關的教學時段。

主動學習

有關研究發現，使學生理解問題解決和交際體驗的最好方式就是讓他們積極地參與由影像支持的各種活動。在拋錨式教學的夏洛克項目中，這些活動包括：a)注意影像中建議的有關進一步探索問題的提示部分；b)確認與這些問題相關的信息來源（通常主要是通過圖書館和資料庫的搜尋）；c)閱讀相關信息並將其帶回小組；d)與班級中其他成員交流小組工作的成果。在傑斯帕系列中包括的活動有：a)考慮多種可能的解決方案；b)確定完成每項方案所必需的子目標；c)識別相關資料並將其與非相關的資料區分開來；d)核算相宜的答案，以便對多種解決方案進行評估；e)與同組或同班成員交流自己的推理。

探索問題的多種可能解答

在這種拋錨式或情境地性教學中，任何一個問題都存在著多種可能的解決方案，多種解決問題的可能性往往產生於學生有趣而深入的討論。在傑斯帕系列中，解決方案的多樣性隨問題難度的增加而增加。雖然每項一個傑斯帕的歷險都包含一個基於影片的解決方案，以便熾影片提供一個結尾。但是，研究人員向教師提供的教材則強調，每一個歷險問題都存在著多種解決方案，而且影像中的解答並非是最好的。同樣，在攝製的影片中，當賞提供解決方案時，總是特彆強調，根據每個人獨創的假設，可能存在許多不同的解決方案並鼓勵學生將他們自己的方案與影片中提供的方案進行比較，評價各自的優缺點。最後，在條件許可時，研究人員還可以將學生自已的解決方案製成錄像帶，將它們作為一種資源保存下來，供其他班級教學之用。

由學生擔任教學的指導者

教師為增強家長和社區成員對拋錨式教學的理解，曾邀請他們來校上課，親自解決一個歷險問題。在這樣的課堂上，通常由學生作為教學的指導者。在家長們離解題思路太遠時，學生會及時地給予他們幫助。CTGV的研究人員曾在包括企業領導、總裁、主管和其他教師在內的各種小組中使用這種方法。成果都十分顯著。教學的真實性、問題的複雜性、解決問題所富有的挑戰性以及作為指導者的學生所擁有的豐富知識，這一切都給成年人留下了深刻的印象。與此同時，學生也在角色的置換中獲得新的體驗：成功有助於增強自信，激發進一步學習的需要和興趣；與成年人的交片以及被成年人的認同則有助於學生的社會成熟。

發展有關體驗的表徵

拋錨式教學的一個重要目標是幫助學生髮展對自己體驗的表徵，以便為正遷移創造條件。例如，在夏洛克項目中，學生不僅僅關注在“年輕的夏洛克”影像中所呈現的具體故事，而且還討論撰寫連貫而富有感染力的故事的一般原則。在傑斯帕系列中學生學習多種解決途徑表徵，總結數據並討論各種題目的一般牲（如，旅行的策劃、商務活動的策劃、測量等）。由於每一個題目都有兩種歷險，學生對它們的異與同的討論有助於他們將注意力集中於一般特徵，而不是具體細節。研究人員還開發了一引起材料，它們能鼓勵學生從新的觀點出發重訪最初的歷險經歷並參與對“如果…則怎樣”（“what if”）的問題的思考，即思考歷險中一些參數的變化對問題解決的影響。

學生自己生成項目

拋錨式教學以專門設計的“錨”作為支撐物以啟動教學，但這並非是教學的綹。拋錨式教學鼓勵學生自己生成學生項目。例如：從事夏洛克面目的學生已經出版了定期刊物和深受學生喜愛的多媒體軟體。同樣，進行傑斯帕教學的學校也已經完成與學生在課堂上解決的歷險問題有關的面目。其中有幾個班級利用從先前學習中獲得的旅行笄技能制定了一個教育旅行的計劃，隨後，又利用學到的商務笄的思想，制定了他們自己為旅行募集資金的商務計劃。所以，研究人員主張先圍繞作為支撐物的“錨”組織教學，然後過渡到圍繞學生自己生成的真實項目組織教學。

智能模擬

CTGV認為智能模擬能為教學提供有效的支撐。目前，他們正在與具有計算機模擬專業知識的同事們合作，開展與傑斯帕系列每個故事配套的智能模擬實驗。其中之一是讓學生改變傑斯帕船的直徑，以使其在航行比賽中戰勝另一隻船。在運行模擬軟體前，學生必須預先說明他們將做的改變並說明原因。顯然，這種軟體鼓勵的首先是嘗試一錯誤學習。第二個模擬軟體的設計是幫助學生對傑斯帕歷險中的種種營救方案作出量的預測。學生可以藉助模擬程序嘗試各種選擇，比如選擇多種交通方式（車行、步行、飛行等）。每種選擇都能獲得量與質的反饋信息，學生可據此信息充分考慮，然後再作嘗試。這種技能模擬有以下好處：1）有利於激發學生的動機，積極進行“what if”問題的思考；2）有助於學生用系統方式組織自己的活動。

合作學習

拋錨式教學的目的之一是有助於創設能導致合作學習的環境。採用這種教學模式的教師對此都十分關注，這是因為：1）支撐物中描述的問題十分複雜，憑單個學生的力量是非曲直可能完全解決的，為此，合作學習必不可少；2）支撐物的視覺本質又使學生易於參與小組學習，即使們閱讀欠佳也無妨。事實表明，拋錨式課程對於學業不夠理想的學生無疑是一個福音，因為，該課程有助於此類學生在小組學習中作出自己的貢獻，從而贏得同伴的尊重。

不過，實驗研究也發現，有時，小組學習工不能象預期的那樣總是發揮有效的作用。在有些場合，小組工作的機會確能導致較好的個人遷移，但有時效果則不佳。這一事實迫使研究人員進一步去認識拋錨式背景中小且形式的問題解決并力求從個人和小組兩個方面對此類教學進行評價。CTGV現已開始與其他一引起研究者合作研究小組場景中由學生自發形成的討論。該研究提示了小組互動對問題表徵的影響。這一研究成果有助於研究人員通過提供教學和幫助學生選擇特定角色來促進合作學習。同時，CTGV還打算通過錄象提供有效與無效小組互動模式的對照，以幫助學生改進他們合作學習的技能。