能力本位教育

能力本位教育（Competency Based Education，簡稱CBE），以美國、加拿大為代表，產生於二次大戰後。其核心是從職業崗位的需要出發，確定能力目標。通過學校聘請行業中一批具有代表性的專家組成專業委員會，按照崗位群的需要，層層分解，確定從事行業所應具備的能力，明確培養目標。然後，再由學校組織相關教學人員，以這些能力為目標，設置課程、組織教學內容，最後考核是否達到這些能力要求。

它強調以能力作為教學的基礎，而不是以學歷或學術知識體系為基礎，對入學學員原有經驗所獲得的能力經考核后予以承認；強調嚴格的科學管理，靈活多樣的辦學形式。隨時招收不同程度的學生並按自己的情況決定學習方式和時間，課程可以長短不一，畢業時間也不一致，做到小批量、多品種、高質量。從而打破了傳統以學科為科目，以學科的學術體系和學制確定的學時安排教學和學習的教育體系。以崗位群所需職業能力的培養為核心，保證了職業能力培養目標的順利實現。

能力本位教育思潮是始於20世紀60年代的一股世界範圍的職業教育與培訓思潮。它以重視獲得崗位操作能力為目標，提倡以能力為基礎的職業教育體系。其思想最初來源於美國二戰後對退役人員的轉業訓練。 60年代被用於美國職業教育的師資培訓，後傳到加拿大，80年代又逐漸推廣到了歐亞及澳洲等許多國家和地區，對職業教育與培訓產生了深遠影響。尤其是80年代中後期及90年代初，主要的英聯邦國家，如英國、澳大利亞、紐西蘭先後根據能力本位職教思想重新構建了國家的職業教育與培訓體系，把能力本位職業教育思潮推向了一個新的高度。90年代初能力本位職教思潮又經加拿大的引介登陸中國。由於能力本位職業教育顯著的優越性，它引起了世界範圍內的廣泛關注，一度曾成為世界職教教學改革的發展方向，和國際上頗為流行的職教改革思潮。

以強調崗位能力為核心的能力本位教育思想形成於美國的60、70年代。20世紀60年代，在美國的課程改革運動中，人們把對當時教育質量的不滿歸結為教師的教育、教學能力不足。於是要求改革師範教育，提高教師與教學有效性相關的能力。1967年，能力本位教育被提出來以取代傳統學科培養教師的師範教育的新方案。這種方案主張將對教師工作分折的結果具體化為教師必須具備的能力標準。到20世紀70年代，能力本位教育思想日漸成熟並開始運用到職業教育和培訓中來，並被廣泛應用於北美和世界其它一些地區的職業教育和培訓中，其中尤以北美盛行。

但當時人們對“能力”本質的理解非常狹隘，是行為主義的，即根據一系列具體的、孤立的行為來界定“能力”，等同於“操作能力”、“動手能力”，而這些行為往往與一項項被細緻地分解的工作任務相聯繫，其目的在於使能力能夠明確地陳述出來。顯然這裡的“任務”即“能力”。當人們意識到：即使一個人能夠完成已經明確規定的任何細小任務，他也不一定就能成為一名成功者時，這種理念很快就被人冷落了。到了20世紀80年代中後期，能力本位的教育和培訓理念又重新興起，並且成為世紀之交職業教育和培訓改革的主導理念，這與產業界強烈要求提高勞動者的職業能力相關。當時的企業界普遍反映：現行的職業教育與就業需求不直接相關的現象十分嚴重，只注重知識與理論的獲得，而非實際的操作能力。認為，受訓人員在崗位上所表現出來的實際操作能力才是職業能力的體現。職業能力包括，專業能力、方法能力、社會能力等。時至20世紀90年代，能力本位思潮盛行後期，又提出了“關鍵能力”。

能力本位教育以全面分析職業角色活動為出發點，以提供產業界和社會對培訓對象履行崗位職責所需要的能力為基本原則，強調學員在學習過程中的主導地位，其核心是如何使學員具備從事某一職業所必需的實際能力。它是以從事某一具體職業所必需具備的能力為出發點來確定培養目標、設計教學內容、方法和過程、評估教學效果的一種教學思想與實踐模式。由於各國或各學校對能力本位教育的理解不同，所以在實踐中的具體做法也不盡相同，因而能力本位教育在不同地區或機構被視為一種“學習過程的管理”、“職業技術教育的系統開發計劃”、“課程開發模式”或“教學模式”。

能力本位教育中的“能力”是指一種綜合的職業能力，它包括四個方面：與本職相關的知識、態度、經驗（活動的領域）、反饋（評價、評估的領域）。四方面均達到才構成了一種“專項能力”，專項能力以一個學習模塊的形式表現出來。若干專項能力又構成了一項“綜合能力”，若干綜合能力又構成某種“職業能力”。

能力本位教育的五大要素：

1、以職業能力為教育的基礎，並以之作為培養目標和教育評價的標準；以通過職業分析確定的綜合能力作為學習的科目，以職業能力分析表所列專項能力的由易到難的順序安排教學和學習計劃。

2、以能力為教學的基礎。根據一定的能力觀分析和確定能力標準；將能力標準轉換為課程，通常採用模塊化課程。

3、強調學生的自我學習和自我評價。以能力標準為參照，評價學生多項能力，即採用標準參照評價而非常模參照評價。

4、教學上的靈活多樣和管理上的嚴格科學。通常採用適應個別化差異的個別化教學。

5、授予相應的職業資格證書或學分。

由上可知，能力本位教育最大特點是整個教學目標的基點是如何使受教育者具備從事某一種職業所必需的能力，因此目標很具體，針對性強。為了做到這一點，就必須要強化行業用人部門和學校教育部門間的緊密合作。同時，由於在制定教學計劃時把各項崗位要求進行系統分析，再組成一系列教學模塊或單元，使不同起點、不同要求的受教育者都能根據自己的情況取捨，所以具有很大的靈活性。對溝通職前和職后的培訓，正規和非正規教育都有好處。在教學組織管理上也自然突出了個別化的特點。

與傳統的職教教學模式相比，能力本位教育具有四方面的優勢：能力本位職業教育的教學目標明確，且針對性和可操作性強；課程內容以職業分析為基礎，把理論知識與實踐技能訓練結合起來，打破了僵化的學科課程體系；重視學習者個別化學習，以學習者的學習活動為中心，注重“學”而非注重“教”；反饋及時，評價客觀，為標準參照評價。不過能力本位職教思潮的優勢特色中也存在著自身的局限性：在教育目的上存在著重視行為、忽視品德的傾向；在教育方法上強調針對具體工作進行培訓，使日後的職業遷移性和繼續學業受到影響。

能力本位思想孕育著一種嶄新的教育評價尺度和配置人力資源的重要原則，它不同於傳統的知識本位、學科本位的職教價值觀，它為職業教育體系改革提供了新的思想動力。在能力本位思潮影響下採用的一些方法的手段，如進行職業分析、按應備能力設計教學內容、發展產學合作的教育形式等也有效地縮小了職業教育與經濟發展的距離。儘管能力本位職教思潮日益為素質本位、人格本位職教思潮所取代，但它的基本思想、它對能力的強調至今仍有市場。