內隱學習

內隱學習這種神奇的效果引起無數心理學家研究的熱情，一種可以似乎不需要意志努力的學習卻能夠達到甚至超過外顯學習的效果，這似乎是一種全新的革命性的學習方式。假如真的掌握這種學習的性質、規律，對於教育，對於學習似乎是個極大的促進和提高。那個時候，我也是這麼認為的，我認為內隱學習是更先進的學習方式，而我們學校里的學習似乎以外顯學習為主，我們要改革教育，首先就要改革學習方式，大範圍的引進內隱學習。

ArthurReber最早於1965年提出內隱學習一詞，用他早期著作中的話說，內隱學習就是無意識獲得刺激環境中的複雜知識的過程。在這一過程中，個體並沒有意識到或者陳述出控制他們行為的規則是什麼，但卻學會了這種規則。而在Lewicki,Czyzewska和Hoffman(1987)的眼中，內隱學習是指被試獲得具體知識，然而說不出他們所習得的知識，甚至意識不到他們已有所學習的情況。Mathews(1989)則認為內隱學習是不同於外顯學習的另一種學習模式，它是自動化的、無意識的，而且能更有效地發現任務變數間的不顯著的協變關係。我國學者楊治良(1993)也於同期開始關注內隱學習，他以無意義字母串為材料，提出了內隱學習的/三高特徵：高選擇力、高潛力、高效性，對內隱學習的定義予以輔助。Cleeremans和Jimenez(1996)主張如果知識是在無目的狀態下獲得的，並且能夠無意識地影響行為，那麼發生的應該是內隱學習。

語言類學習的不知不覺

自然生活中，語言是重要而普遍的現象。它不僅包括大量的辭彙，由複雜的語法規則構成，而且能夠排列為有豐富意義的語言流。它既不同於實驗室創造的人工語法，也區別於人為安排的序列順序。可以說，語言是內隱學習在自然生活中最理想的研究對象。事實的確如此，無論是母語的自然獲得還是第二語言的內隱學習，都吸引了諸多研究者的興趣。

在真實世界中，母語是人們的第一語言，從一出生人們就浸潤在母語的氛圍中，因此可以說人們在多年的浸潤中，對單詞的拼寫規則已進行了內隱學習，因為實驗證明語言的拼寫規則幾乎是不可能外顯傳授的。

在Cleeremans（2001）的一項研究中，選取母語為法語的一至五年級學生為被試，用對非詞的判斷任務調查他們對正確語法規則的內隱學習。為了避免每個被試對單詞的敏感性不同，實驗所使用的材料是非詞。實驗一、二均使用是非判斷；實驗三、四則進行填空測驗。

結果發現被試對於非詞的偏好完全遵循母語單詞的拼寫規則，他們對拼寫規則非常敏感，且敏感性從低到高依次為：雙輔音字母的頻率規則；母音從不雙寫的規則；雙輔音的位置規則。由此可見，遷移現象不僅僅出現於實驗室的抽象規則知識，而且能夠在自然情境中發生。在長達5至8年的母語學習中，潛在的規則已經不知不覺地遷移到了非詞中。

侯偉康和秦啟庚（1996）對國內中學生進行了漢字特徵的分類研究。他們在漢字特徵識別範圍內探討了學生漢字的內隱學習特點，實驗採用特徵分類方法測量內隱、外顯學習，這些特徵包括顯著性特徵—筆劃維度，非顯著性特徵—漢字偏好維度。

結果發現

（1）在漢字偏好特徵的學習上，外顯學習難以獲得底層規則，操作僅處於隨機水平，而內隱組被試則表現出更強的底層規則的遷移特性，而且，這種底層規則的順利遷移過程無需有意識的控制加工就能完成。

（2）漢字的偏好特徵還表現出高潛力的內隱知識。外顯組同時使用了兩種維度進行分類，而內隱組僅使用筆劃維度進行分類，但內隱組選擇力卻絲毫不遜外顯組。由此可見，法語、漢語母語被試均表現出極強的內隱學習特點，這表明母語規則不僅能夠內隱獲得，而且母語的內隱學習是強有力的。

而在第二語言學習的研究中，內隱學習的作用也得到了研究者們的充分肯定。只是在外顯學習和與內隱學習何者對語言學習更具貢獻的問題上，研究者尚存在爭議。例如Bialystok（1979）運用法語語法判斷任務考察了規範的外顯知識和直覺的緘默知識之間的不同作用，結果發現：內隱與外顯學習各有優勢。在判斷句子語法是否正確時，緘默知識非常有利；病句的進一步分析則需要語言外顯知識的介入。而Michas和Berry（1994）對希臘語學習的研究結果則表明：儘管內隱學習也能夠掌握規則知識，但是其成績卻比外顯學習的差。

鑒於此，一些內隱學習論者提出，第二語言的學習應當遵循母語（第一語言）的獲得方式，將個體置身於純粹外語環境生活中就可以產生充分的內隱學習，從而掌握第二語言；另一些學者則認為，外顯知識是緘默知識的必備先導，應重視規則的教授。

暫且不論內隱學習和外顯學習何者唱主角，有一點可以肯定的是，內隱學習在語言教學中的作用不容忽視。語感的培養就是一個很好的例子。語感是對語言從形式到內容，包括語音、語義、語法、語用在內的綜合的感知、領悟和把握的能力。

人們獲得語感的過程是自動的，無需意識努力去發現語言結構的規則，卻可以在言語行為中準確地使用它們；語感獲得後人們就能夠對語言規則進行遷移，從而在以後的言語活動中更加自如地運用這些規則；人們對語感的認識是“只可意會，不可言傳”。因此可以說，語感是通過內隱學習獲得的。

可見，我國傳統語文教育中，“書讀百遍，其義自現”，“涵泳”、“吟誦”等教學方法有一定的可取之處，因為它們符合內隱學習的規律。相信我們每一位上過學念過書的人都明白背誦對語感培養的意義。如今的筆下生輝和妙語連珠離不開兒時不厭其煩的背誦；李白、杜甫、蘇東坡、李清照等偉大的文學家，也是在這一代又一代學童的搖頭晃腦中湧現出來的。

按照內隱學習的理論，也就是說對一些符合文字規則的精品進行過度記憶會導致個體能夠隨心所欲地駕馭文字及其組句規則，孜孜以恆的背誦帶來了某種驚人的能力──語感。而在第二語言的學習中，學生應該最大頻次、最多形式（例如聽、讀、寫）地與辭彙進行接觸；在教授複雜的語法結構時，更應該讓學生反覆實踐自然而然地掌握語法規則。

當然僅僅靠內隱學習也是不夠的，只有將兩者有機結合才能發揮最好的學習效果。因此外顯與內隱學習應當雙管齊下。例如既要精讀也要泛讀，既要精聽也要泛聽。

運動類學習的不知不覺

近些年來，內隱學習的應用研究除了在教育領域引起廣泛關注外，在運動領域也放射出光彩，人們漸漸對這種普遍而強大的學習方式產生了濃厚的興趣，引人注目的研究更是不斷湧現。運動技能的內隱學習研究最初由健忘症病人的研究發現，研究表明，健忘症病人雖然不能回憶起剛剛發生的事，但卻能夠進行正常的動作技能學習。

例如在操作鏡畫（mirror drawing）任務中，病人的學習曲線與正常人無異；在轉子追蹤（Pursuit rotor）、雙手跟蹤（bimanual track）等其它學習和測驗任務中，病人也表現正常的學習能力。健忘症病人在意識明顯受損的情況下，仍然可以正常學習動作技能，這意味著動作技能學習可以內隱地獲得。Ammons等人（1958）發現，通過內隱策略習得的技能能夠保持相對較長的時間，而通過外顯策略獲得的技能只能保持相對較短的時間。

這個發現對於運動領域具有重要意義：對於運動技能的掌握，盡量使用內隱學習方式，而不是外顯學習。“拳不離手、曲不離口”就是這個道理。Magill（1997）採用Pew的軌跡追蹤任務，對不同重複概率和學習方式（內隱學習與外顯學習）的學習效果進行了研究。結果表明，在100%的重複概率下，內隱學習組的成績與外顯組的成績沒有顯著差異，說明內隱學習與外顯學習一樣可以提高被試的操作技能。

但在50%的重複概率下，內隱學習組的成績明顯好於外顯學習組。這表明在模糊的規則條件下，內隱學習比外顯學習有優勢。Masters（1992）對應激條件下的內隱學習進行了研究。他的實驗被試包括外顯組和內隱組，兩組被試分別使用外顯策略和內隱策略練習高爾夫球的擊球任務。實驗結果顯示，在應激條件下，外顯學習組被試的技術動作不連貫或有中斷現象，而內隱學習組被試的操作績效仍能持續進步。

據此Masters提出：在把生手訓練成行家的過程中，把外顯學習降低到最低效限度，練習者就會較少地出現壓力情境下的技術中斷情況。這是因為內隱學習比外顯學習抗干擾能力強。通過以上研究，我們可以看出運動技能不僅可以內隱獲得，而且內隱學習在運動技能領域還表現出外顯學習無法比擬的優勢：內隱學習不僅能使運動技能保持時間更長，而且還有利於複雜運動技能的掌握，以及對各種應激條件的適應。

受此啟發，在運動技能的教學中，我們應注重發揮內隱學習作用。為了培養學生的體育能力，應該在兒童早期進行多項或單項的體育運動項目訓練，因為這對促進學生對以後體育項目的喜愛，和提高單項技能有很大好處。另外，除了進行體育課堂教育外，學校應堅持多渠道、多途徑、持久地進行體育知識的宣傳和引導，通過宣傳櫥窗、廣播等形式大力宣傳學校體育在培養學生體育能力、體育意識方面的作用，讓學生不自覺地受到熏陶。

也就是說，對學生或運動員某一技能的訓練，應該讓練習者在多種不同的環境中進行練習，採取任何可能的方式將學生置身於大量的體育情景學習中。也提出，如果學習者能夠內隱地獲得環境規則知識，我們就沒必要在他們練習時去問他們究竟看到了什麼、想到了什麼；向學習者提供一些簡單明了的語言線索，指明環境中重要信息“在哪裡”，而不是“是什麼”，讓學習者在多種不同的環境下練習。

書法學習的不知不覺

除了語言學習和動作技能學習以外，書法也是現實生活中常見的內隱學習。從兒時父母手把手的指導到學齡期間的不斷練習，從橫豎不分、歪歪扭扭到行若流水、獨具一格，我們的確無意之間領悟到了許多有關寫字的規則，但是我們卻無法道明這其中的奧妙──下一筆的起始位置到底在哪裡。

現實生活中的書法屬於知覺—運動領域的技能，書法中內隱加工表現形式為知覺預期，即人們能夠根據當前的筆畫預測下一筆的起始位置，對於英語來說則是根據當前字母的特點對即將出現的字母進行預測，這種預測是內隱的，迅速的，自動化的。Kandel等人（2000）對書法運動的知覺預期進行了深入的研究，結果表明被試能夠從當前字母的規則中預測出下一個字母；而且字母呈現的速度越接近真實生活中的書法，被試的預測越準確，但被試並未意識到字母的外顯特點。

這就證明真實的書法活動中也存在內隱學習。概括地說，知覺預期正是通過內隱運動知識進行的。鑒於書法學習的不知不覺性，書法練習應當盡量利用內隱學習的效果。例如在書法教授和書法練習中，應當注重在實踐活動中激發內隱學習，並恰當地將內隱訓練和外顯訓練結合起來。

按照上面的理論，內隱學習就是不要讓學習者外顯的學習某種規則，而是給特很多關於這些規則的材料，讓其在這些材料的不斷感知、接受、“暴露”中，自動的習得這些內在的規則。就像我們學習語言那樣，在我們早期的時候，似乎沒有有意識的學習，而我們的語言能力卻能夠突飛猛進的提高。這是無法完全用外顯學習能夠說明的。那麼如果能夠在實驗中證明，只要給學習者不斷“暴露”學習材料，而不加以外顯的教學，學習者能夠習得這種規則的話，那麼內隱學習的神奇的效應就顯示出來了。

但是，實際上很多實驗證明，事實並非如此。僅僅給予這些“暴露”，僅僅進行內隱學習是不能夠掌握知識、規則的。比如挪威的一項關於內隱學習的研究表明，僅僅的內隱學習不能夠習得關於化學中關於分子組成的規則。在這項研究中，研究者做了三個實驗，第一個實驗是讓2個實驗組僅僅內隱學習，一個組學習化學分子規則，只呈現分子的示意圖而沒有任何說明，一個組學習其他圖案，相當於控制組。結果顯示，2個組在後面的測試中對規則的習得沒有顯著差異，均與隨機水平無顯著性差異。

第二個實驗則更深入的考察了，內隱和外顯學習對規則習得的各自作用，研究者將被試分成四個組，其中前2個組沒有任何外顯學習，后2個組有外顯學習，但程度不同，第四個組有更多的外顯學習，第二個組有相關的外顯學習，結果顯示前二個組依舊沒有表現出規則習得，和隨機水平無異。后兩個組卻表現出很強的規則習得的效應的，與前兩個組有極其顯著的差異。表現出很好的規則習得的效果。而第三個實驗，則降低了實驗的難度，還是發現，僅僅的內隱學習是無法習得規則的，而外顯學習卻能夠。

這個研究與先前的一個研究互為呼應，它認為內隱學習所獲得的規則僅僅是基於統計基於相同情況多次呈現而照成的，一旦當測驗的材料與學習的材料不同這種規則習得效應就會消失。而外顯學習則沒有這個限制，在新刺激面前，同樣表現出規則的遷移和表達。

當然，這些爭議還在研究中，但是不可否認的是，外顯學習同樣也是學習的重要的一種形式，或者說學習當中，既有內隱學習成分，也有外顯學習成分。關鍵是這兩種成分如何配合、有機的促進我們的學習進程。單獨強調內隱學習似乎不是一種更科學的思路，將兩者有機合成，或許是解答內隱學習的真正本質的有效途徑。