頓悟學習

格式塔學派的完形—頓悟說

在人們的日常生活中，雖然許多簡單行為的習得可以用S—R聯結的形成來解釋，但是對於複雜行為的習得而言，僅用S—R聯結的形成來解釋則過於簡單化。例如，學生在學習解答某一機械問題時，並不是簡單地通過練習與機械記憶，在問題情境與解決問題的手段之間建立直接聯繫，而是需要對整個問題情境進行知覺與理解，領悟其中各種條件之間的關係以及條件與問題之間的關係，方能確定解決問題的方案。可見，主體的認知過程在複雜學習中起著主要的作用。按照認知理論的觀點，學習並不是在外部環境的支配下被動地形成S—R聯結，而是主動地在頭腦內部構造完形、形成認知結構；學習並不是通過練習與強化形成反應習慣，而是通過頓悟與理解獲得期待；有機體當前的學習依賴於他長時記憶系統中的認知結構和當前的刺激情境，學習受主體的預期所引導，而不是受習慣所支配。學習的認知理論主要有以下幾種。

完形—頓悟說是德國的格式塔心理學派提出的一種學習理論，代表人物是韋特海墨、考夫卡和苛勒。

格式塔學派的經典實驗

1913～1917年，苛勒對黑猩猩的問題解決行為進行了一系列的實驗研究，從而提出了與當時盛行的桑代克的聯結—試誤說相對立的第一個認知學習理論──完形—頓悟說。

苛勒認為桑代克的實驗情況太複雜，結論是不可靠的。於是，他重新設計了動物的學習實驗。苛勒認為，要判明黑猩猩的學習行為是否有所謂的理解力，實驗設計必須有一個可靠的原則。他在《猿猴的智慧》（1925）一書中談到，他用以設計實驗的原則是這樣的：“實驗者布置一種情境，使其目的不能直接到達，而又使它對情境完全了解，於是我們便可以知道它所能得到的是何種程度的行為，尤其是它能否以間接的方法解決其問題。”從這個實驗設計的原則中，我們可以看到：（1）苛勒是以動物能否以“間接方法解決問題”作為理解力的標誌的；（2）苛勒的實驗設計的要求是使動物有可能完全了解其情境，即問題的一切主要條件必須全部顯露出來，以便讓動物觀察。在這一點上，他的實驗情境同桑代克的迷籠是不同的。後者不僅比較複雜，而且並不是開始就全部顯露而可供觀察的，動物很難完全了解其情境。

學習的認知理論教育心理學苛勒的實驗常由簡單的問題入手，然後逐步增加難度。他認為用這種方法，才可以發現動物在解決問題的哪個方面表現出困難，並可以藉此判斷動物發生這樣或那樣錯誤的原因。苛勒設計的實驗主要包括箱子實驗和棒子實驗兩個系列。

在箱子系列實驗中（見圖6-1A），苛勒把黑猩猩置於放有箱子的籠內，籠頂懸掛香蕉。簡單的問題情境只需要黑猩猩運用一個箱子便可夠到香蕉，複雜的問題情境則需要黑猩猩將幾個箱子疊起方可夠到香蕉。在複雜問題情境的實驗中，有兩個可利用的箱子。當黑猩猩1看到籠頂上的香蕉時，它最初的反應是用手去夠，但夠不著，只得坐在箱子1上休息，但毫無利用箱子的意思；後來，當黑猩猩2從原來躺卧的箱子2上走開時，黑猩猩1看到了這隻箱子，並把這隻箱子移到香蕉底下，站在箱子上伸手去取香蕉，但由於不夠高，仍夠不著，它只得又坐在箱子2上休息；突然間，黑猩猩1躍起，搬起自己曾坐過的箱子1，並將它疊放在箱子2上，然後迅速地登箱而取得了香蕉。三天後，苛勒稍微改變了實驗情境，但黑猩猩仍能用舊經驗解決新問題。

圖6-1黑猩猩學習實驗

在棒子系列實驗（見圖6-1B）中，籠外放有食物，食物與籠子之間放有木棒。對於簡單的棒子問題，黑猩猩只要使用一根木棒便可獲取食物，複雜的棒子問題則需要黑猩猩將兩根木棒接在一起（一根木棒可以插入另一根木棒），方能獲取食物。在複雜的棒子問題情境中，最初只見黑猩猩一會兒用小竹竿，一會兒用大竹竿來回試著撥香蕉，但怎麼也撥不著。不得已，它只得拿著兩根竹竿飛舞著，突然，它無意地把小竹竿的末端插入了大竹竿，使兩根竹竿連成了一根長竹竿，並馬上用它撥到了香蕉。黑猩猩為自己的這一“創造發明”而高興，並不斷地重複這一接棒撥香蕉的動作。在第二天重複這一實驗時，苛勒發現黑猩猩很快就能把兩根竹竿連起來取得香蕉，而沒有漫無目的的嘗試。

苛勒通過對黑猩猩上述問題解決行為的分析，發現黑猩猩在面對問題情境時，在初次獲取食物的行為不成功之後，並未表現出盲目的嘗試—錯誤的紊亂動作，而是坐下來觀察整個問題情境，後來突然顯出了領悟的樣子，並隨即採取行動，順利地解決了問題。這就是所謂頓悟，而頓悟學習的實質是在主體內部構建一種心理完形。

（一）學習是通過頓悟過程實現的

格式塔心理學家認為，學習是個體利用自身的智慧與理解力對情境及情境與自身關係的頓悟，而不是動作的累積或盲目的嘗試。頓悟雖然常常出現在若干嘗試與錯誤的學習之後，但不是桑代克所說的那種盲目的、胡亂的衝撞，而是在作出外顯反應之前，在頭腦中要進行一番類似於“驗證假說”的思索。

對於學習的頓悟性質，考夫卡（1928）曾提出：“由猩猩的成就來看，可見其新動作的發生，全不是由於僥倖。我們以為黑猩猩並不是先有僥倖而成的解決，然後對於這種解決逐漸領悟。我們認為它們先能領悟其情景，然後才有客觀上的解決。”韋特海墨在其《創造性思維》一書中也指出，堅持直達問題的解決是可能的，進展可能是緩慢的，有時是停滯的，但不要盲目從事或依靠偶然的成功。只需“自由地、虛心地正視情境，看整體，力求發現問題同情境怎樣關聯”，就有可能直達問題的解決。

動物解決問題的過程似乎是在提出一些“假說”，然後檢驗一些“假說”，並拋棄一些錯誤的“假說”。而建立和驗證“假說”必須依賴以往的有關經驗。因此，學習包括知覺經驗中舊有結構的逐步改組和新的結構的豁然形成，頓悟是以對整個問題情境的突然領悟為前提的。動物只有在清楚地認識到整個問題情境中各種成分之間的關係時，頓悟才會出現。換言之，頓悟是對目標和達到目標的手段與途徑之間的關係的理解。動物的學習是如此，人類的學習更是如此。因此格式塔心理學家認為，學習的過程就是頓悟的過程，並以此來反對桑代克的聯結—試誤說。

（二）學習的實質是在主體內部構造完形

完形是一種心理結構，是在機能上相互聯繫和相互作用的整體結構，是對事物的關係的認知。所謂完形，原是德文中Gestalt(格式塔)一詞的譯名。它在德文中含有“形狀”、“形式”與“完整”這兩方面的意義，所以一般譯為“完形”或音譯為“格式塔”。其實，格式塔學派所說的“完形”實際上就是“結構”，只是由於當時心理學中流行的以馮特為首的“結構主義”實質上是一種“元素主義”，而這正是他們所反對的，所以考夫卡等拒絕運用“結構”一詞，而採用“完形”這一術語。

格式塔心理學家認為，學習過程中問題的解決，都是由於對情境中事物關係的理解而構成一種完形來實現的。這種完形傾向具有一種組織功能，能填補缺口或缺陷，使有機體不斷發生組織和再組織，不斷出現一個又一個完形。例如，在黑猩猩接棒取物的實驗中，黑猩猩不是因偶然看到棒子，拿起來玩弄，因此碰巧得到籠外的食物的；而是先看一看目的物，考慮所要達到的目的，再開始接棒取物的。它的行為是針對食物(目標)的，而不僅是針對棒子(手段和工具)的。這就意味著，動物領會了食物(目標)和棒子(工具)之間的關係，在視野中構成了食物與棒子的完形，才發生了接棒取物的動作。又如，在疊箱取物的實驗中，當籠中的黑猩猩2正躺在箱子上時，黑猩猩1並沒有發生移箱取物的動作。當黑猩猩2從箱子上起來離開后，黑猩猩1就立刻把箱子移到目的物下面，並登箱取物。這是由於在黑猩猩1的視野中，同一箱子由“可供躺卧的物體”這一完形改造成了“用以取得目的物的工具”這一完形的結果。

總之，格式塔心理學家認為，學習在於發生一種完形的組織，並非各部分間的聯結。學習的過程就是一個不斷地構建完形的過程。

（三）刺激與反應之間的聯繫不是直接的，而需以意識為中介

無論是桑代克還是華生，他們的學習理論都是以刺激與反應間的直接聯繫為基礎的，都把反應看成是由刺激直接引起的。由此，他們把行為看成是被動地由環境直接支配的。格式塔心理學認為這是一種機械觀點，是違反事實的。考夫卡（1935/1997）曾指出：“所謂行為，就是個體由感官方面領悟其情境，復由運動方面發為相當的動作。我們對於刺激之直接的反應，多系在心理或直覺平面上感受歷程。但是這種直接的反應只是整個反應的起始。知覺則據其組織而發為動作。動作乃知覺歷程之一自然的持續，受知覺的支配，而不受預定的聯結的支配。”這就是說，由刺激直接引起的反應乃是一種心理的或知覺方面的過程，動作直接受知覺及其組織作用所支配。反應既不是由刺激直接引起的，也不是由預定的聯結決定的。至於環境影響同有機體行為之間的關係，考夫卡則以圖6-2來表示。

圖6-2環境與行為的關係

圖6-2中的G，考夫卡稱為“地理環境”，即外界的客觀事物；RO為“有機體”；BE為“行為環境”，即有機體對於環境的意識或意識中的環境；RB為“真正的行為”，即有機體作用於環境的行為，也叫“外在行為”；PHB為“內在行為”，即意識中的行為。

環境與行為之間的關係，按考夫卡的解釋是這樣的。由G而產生BE，由BE而發生RB，而RB受BE的“規束”。RB的一部分顯現於PHB中。從某一方面說，BE、RB及PHB產生於RO，而不是產生於環境的自我之中，因現象的自我是內在行為的一部分。RO直接受G的影響，同時RO經由RB而影響G。RB對G的影響結果有兩種：（1）BE改變了；（2）現象自我也改變了。考夫卡以果子與猴子的吃食行為為例，說明RB對G的影響。他說：“當猴子吃了果子之後，它的行為環境是沒有果子了，而猴子本身也已心滿意足了。”

由此可見，對於刺激與反應或環境與行為之間的關係，格式塔心理學同聯結主義或行為主義的理解都是不同的。前者的理解為間接的，是以意識因素為中介的，用公式表示為S—O—R；後者的理解是直接的，不存在意識的中介作用，用公式表示為S—R。這就是完形—頓悟說同聯結—試誤說或刺激—反應說的根本分歧所在。

總的來說，完形—頓悟說作為最早的一個認知學習理論，雖不如聯結—試誤說那樣完整而系統，其實驗範圍也較有限，在當時的影響也遠不及聯結說，但它肯定了主體的能動作用，強調心理具有一種組織的功能，把學習視為個體主動構造完形的過程，強調觀察、頓悟和理解等認知功能在學習中的重要作用。這對反對當時聯結論的機械性和片面性具有重要意義，對於當前創造科學的學習理論體系也有重要的參考價值。

頓悟學習的啟示苛勒認為，只要人和一些高級動物運用他們先天具備的能力，就能認識到環境中事物間的關係，產生頓悟解決問題。這個過程是不需要依賴於練習或經驗的。在生活中我們也發現，對於個體比較熟悉的問題，他可能很快產生頓悟，但對於那些不太熟悉的問題，則通常要經過一個嘗試錯誤的過程。例如一位象棋大師在解決一個從未見過的象棋殘局，可能很快就會發現破解方法，但對於一位象棋新手來說，則要經過數十或數百次的嘗試方能破解。或許正如一些批評家所指出的那樣，頓悟不是一種獨立的學習過程或學習形式，而是學習達到一定程度的表現或者結果。一定的經驗積累，是產生頓悟的前提。