雙師型教師

何謂“雙師型”教師，目前有的學者將其概括為兩種：

一是“雙職稱型”，即教師在獲得教師系列職稱外還需要取得另一職稱；

二是“雙素質型”，即教師既要具備理論教學的素質，也應具備實踐教學的素質。

而有的學者則將“雙師型”教師的理解概括為三種：

一是“雙證書論”，認為具有工程師、工藝師等技術職務的人員，取得教師資格並從事職業教育教學工作的人員即為“雙師型”教師；

二是“雙能力論”，認為既要能勝任理論教學，又能指導學生實踐的教師，就可看做是“雙師型”教師；

三是“雙融合論”，即既強調教師持有“雙證”，又強調教師“雙能力”。但不管是哪種概括，目前教育界對“雙師型”教師的理解，一是停留在字面解釋上，二是表現為較有理性的綜合解釋。

1．字面解釋。在高職院，對“雙師型”教師概念的理解停留在字面上的不乏其人，簡單地說，“雙師型”教師就是“雙證”教師或“雙職稱”教師，即“教師+中級以上技術職務(或職業資格)”，如“教師+技師(會計師、律師、工程師等)”。2．從“雙師型”教師應具備的基本素質和能力著手，對“雙師型”教師概念進行理性的綜合解釋。

按照目前教育界這方面的解釋，高職院校“雙師型”教師應同時具備以下幾個方面的素質和能力。

(1)有良好的職業道德，既具有教書育人，又具有進行職業指導等方面的素質和能力。

(2)具備與講授專業相對應的行業、職業素質，要求具備寬厚的行業、職業基本理論、基礎知識和實踐能力。針對這一點，有

學者還提出，“雙師型”教師應能按照市場調查、市場分析、行業分析、職業及職業崗位群分析，調整和改進培養目標、教學內容、教學方法、教學手段，注重學生行業、職業知識的傳授和實踐技能的培養，能進行專業開發和改造等。

(3)具備相當的經濟素養，即具備較豐富的經濟常識、熟悉並深刻領會“人力資本”、“知識資本”等經濟理論，樹立市場觀、質量觀、效益觀、產業觀等經濟理論。自覺按照競爭規律、價值規律等市場經濟要求辦學辦事，並善於將經濟常識、規律等貫穿於教育、教學的全過程。

(4)具備相當的社會溝通、交往、組織和協調能力。即既能在校園內交往與協調，又能在企業與行業從業人員進行交流和溝通。

(5)具備相當的管理能力。即在具備良好的班級管理、教學管理能力的同時，更要具備企業、行業管理能力，懂得企業和行業管理規律，並具備指導學生參與企業、行業管理的能力。

(6)具備相應的適應能力和創新能力，即要適應資訊、科技和經濟等快速變化的時代要求，具備良好的創新精神，善於組織和指導學生開展創造性活動的能力。

1．按照字面對“雙師型”教師內涵進行詮釋，並依此指導實踐，已經給高職院校“雙師型”教師隊伍建設帶來許多不利影響。一是一些高職院校將“雙證”持有者首肯為“雙師”。其實，有些教師持有的技術職務(職業資格)證書與其所講授的專業根本不對口，如持有會計師證書的教師，講的是市場營銷課。二是有些技術職務(職業資格)證書完全是通過書本學習，再通過考試獲取的，缺乏實踐性。如註冊會計師、律師的證書就不一定代表持有者的實踐經驗和能力。三是由於高職院校重視教師的“雙證”，導致一些老師不擇手段地獲取另一不中用的技術職務(職業資格)證書，“槍手”代考等弄虛作假的現象也時有發生。

2．若從前面所闡述的應具備的多項素質和能力的角度來理解“雙師型”教師的內涵，其中也存在不少問題。

第一，內涵的實踐性不明確。前面所提到的“應具備寬厚的行業、職業基本理論，基礎知識和實踐能力……”及“……進行專業開發和改造”，對“雙師型”教師來說，一是實踐性的外延過於寬泛，二是要求也過嚴，幾乎沒有哪個個體的“雙師型”教師能全部做到。嚴格地說，“雙師型”教師應該具備與其技術職務(職業資格)相對應的職業能力即可。至於“專業開發和改造”，應屬於系部乃至院校完成的課題，不是一般“雙師型”教師能獨自完成的。

第二，要求“雙師型”教師具備良好的“經濟素養”，懂得“人力資本和知識資本”，並掌握“行業、企業管理規律”，顯然與實際相去甚遠，而且也行不通，做不到。作為一個“雙師型”教師來說，最重要的是對其所授專業相對應的行業動態有所掌握，並能將目前行業中的應用性技能傳授給學生，使學生能很快適應工作崗位的需要即可。至於市場經濟規律、人力(知識)資本管理、行業、企業管理等方面的素質，“雙師型”教師是否要具備，應該看個案而定。

如市場營銷專業的“雙師型”教師，必須掌握市場規律方面的知識；但對精細化工專業的“雙師型”教師來說，就未必要具備熟悉掌握市場規律、管理理念方面的素養。

第三，溝通、交往、協調、組織能力方面的要求，是一個高職院校教師必備的素質，不應該作為“雙師型”教師的特殊要求。現代社會中，不管哪個行業的從業人員，其溝通、交往、協調等能力是基礎的、基本的能力。當然，當我們溝通專業性問題時，專業知識和專業技能也很重要。基此筆者認為，溝通、交往、協調和組織能力是高職教師的必備素質和能力，當然“雙師型”教師也該具備這方面的素養。

1．高職院校“雙師型”教師首先應是個合格的高校教師。高職院的教師，首先應取得高等教育法規定的教師資格。從教師的職務、職稱來看，只要他是合格的教育者，並具備相應的社會實踐經驗、能力，助教也可以進入“雙師型”教師行列，而不一定非是講師(或以上)才可以認定為“雙師型”教師，否則將不利於“雙師型”教師隊伍的整體建設。

2．“雙師型”教師應具備相應的實踐經驗或應用技能。

(1)從技術職務(職業資格)的條件看，如果已經是個合格的高校教師，又具備初級以上技術職務(職業資格)的話，就可以進人“雙師型”教師系列。

(2)對已獲取初級以上技術職務(職業資格)的教師來說，不能見到“雙證”就定為“雙師”，學院應進行以下方面的把關。一是看其擁有的技術職務(職業資格)是否與其所施教的專業一致；二是看其考取的證書是否從理論到理論，即是否通過純考試手段獲得的。據此，我們建議將教育部“有兩年以上在企業第一線本專業實際工作經歷”與“有中級(或以上)技術職務”的分別規定合而為一，並作如下修正，即符合如下條件的可認定為高職“雙師型”教師：“具備助教以上的合格教師，獲取初級以上技術職務(職業資格)，並在基層生產、建設、服務、管理第一線有累計兩年以上實際工作經歷的。”

(3)對“主持或主要參與二項應用性項目研究，其研究成果被企業應用，並取得良好經濟效益和社會效益”，作為“雙師型”教師“實踐能力”的條件，我們認為應該將“良好”從定性轉向定量。如規定科研成果須給企業當年直接增加稅後淨利10萬元以上，或獲得區(縣)以上政府特別嘉獎的，方能作為高層次“雙師型”教師實踐能力的條件。

3．“雙師型”教師按專業不同，其素質要求應有所不同。高職院校的專業可按大類分為社科類(企業管理、市場營銷、財會、法律、物流、商務等)與技術應用類(機械製造、應用化工、電子信息技術、精密加工、自動控制等)。

社科類“雙師型”教師應該突現以下方面的素質：社會實踐經驗的積累和應用；良好的溝通、協調和組織能力；信息社會、市場經濟和全球化的適應和引導能力；紮實的專業知識水平和專業應用能力；與時俱進的創新能力。

技術應用類的“雙師型”教師則應突現以下方面的素質：了解並掌握所授專業相對應行業的應用技術的動態，能夠通過專業授課、實訓、實習，使學生掌握就業崗位所需的應用技術和職業技能；具備肯動手、勤動手、會動手的操作習慣和實踐修養，引領學生走“從書本到實踐，再從實踐到書本”的技能提升之路；能夠教育學生形成相關行業的職業素養，如維修技術人員“不怕苦、不怕臟”的品質等；能夠通過應用項目的研究和應用技術的創新等活動，培養學生的技術創新、技術革新意識和能力。

4．不同層次的“雙師型”教師的素質和使命應有所不同。按照專業理論水平和實踐能力，高職院校的“雙師型”教師可分為初級、中級和高級，分別對應助教、講師和副教授以上三個層面。

(1)助教級的“雙師型”教師，主要以講授理論課為主，同時能夠指導實訓。在實踐應用方面，他們一般不夠全面和深入，但對所授專業相關的社會實踐有整體的了解。他們必須通過學校實驗、實訓和參加更多的社會實踐，豐富實踐經驗，提高實踐技能。

(2)講師級的“雙師型”教師應具備紮實的專業知識、專業技能，掌握所受專業相關行業動態和職業技能；同時能夠根據行業和職業的發展變化，對本專業建設提出有價值的建議。

(3)副教授級的“雙師型”教師的專業水平和專業應用能力，應相當於專業指導委員會委員的水平，能夠通過參加高級專業研討會、親身社會實踐、進行行業(職業)調查和專業分析等一系列活動，對專業的社會適用性、專業課程的設置和調整、專業的變化方向及實踐教學創新等提出建設性意見，從而為高職專業開發和建設做出較大的貢獻。

總之，“雙師型”教師絕非僅指“雙證書”教師。放眼未來，“雙師型”教師還不是理想的高職教育教師，未來理想的高職教育教師在專業理論知識和專業實踐能力上應呈現整合的“一”，而不是目前所強調的“雙”，“雙師型”教師也只是我國現階段高職教育教師專業發展過程中的一個過渡性的必然產物。

為貫徹落實教育規劃綱要精神，大力加強職業教育“雙師型”教師隊伍建設，“十二五”期間，教育部、財政部將共同實施職業院校教師素質提高計劃。

教育部和財政部共同出台了《關於職業院校教師素質提高計劃的意見》，設立了骨幹教師培訓項目、中職教師企業實踐項目、兼職教師聘任推進項目和師資培養培訓體系建設項目4個項目，為此，中央財政將投入至少26億元，支持職業院校教師隊伍建設。

“十二五”期間，國家將組織45萬名職業院校專業骨幹教師參加培訓，其中中央財政重點支持培訓10萬名，省級培訓35萬名。其中高等職業學校專業骨幹教師國家級培訓包括：國內培訓2.25萬人、國外培訓2500人、企業頂崗培訓2.5萬人。國內培訓為期4周，採取集中培訓、企業實踐、小組研討等形式組織，主要學習專業領域新理論、前沿技術和關鍵技能。國外培訓為期4周，主要學習職業教育教學理論與方法、先進教育技術和課程開發手段。企業頂崗培訓為期8周，重點熟悉相關行業企業先進技術、生產工藝與流程、管理制度與文化、崗位規範、用人要求等。

“十二五”期間，支持國家級職業教育師資基地重點建設300個職教師資培養培訓專業點，改善職教師資基地的實訓條件。支持職教師資培養工作基礎好、具有相關學科優勢的本科層次國家級職業教育師資基地等有關機構，牽頭組織職業院校、行業企業等方面的研究力量，共同開發100個職教師資本科專業的培養標準、培養方案、核心課程和特色教材，加強職業教育師資培養體系的內涵建設。

開放大學建設“雙師型”教師隊伍的必要性

（一）、從教師角色轉換看建設“雙師型”教師隊伍的必要性隨著人類社會從工業社會轉型為信息社會，學校教育的環境、職責和任務都發生了根本性改變。這種改變必須要求教師的角色也發生相應的轉變。教師角色必須向適應終生教育和創新育方向轉變，即由書本的知識的複製者轉變為學生創新能力的培養者；由知識的給予者轉變為學習方法的傳遞者；由強調統一性的教育者，轉變為理論和實踐的因材施教者。一個老師既可以是專業理論的傳遞者，又可以是專業實踐的指導者，這就要求開放大學教師要“一職多能”，向“雙師型”教師角色轉變。例如，電大會計專科和本科專業都開設有《會計電算化實操》課程，部分專科（行政管理、物流、電子商務、學前教育等）開設《職業技能實操》課程，我校能夠完滿完成這些實操課程的教學任務，關鍵還是依靠“雙師型”專業教師的配合。

（二）、從我國職業教育政策法規看“雙師型”教師隊伍建設的必要性

“雙師型”教師的提出與其培養模式的逐步完善，已成為職業教育發展必須探討的現實課題，這類教師的培養依據是什麼，有什麼價值，有什麼意義？早在前幾年，國家教委就制定了一系列相應政策、法規，如《中等專業學校教師職務試行條例》、《技工學校教師職務試行條例》、《關於加強職業技術學校師資隊伍建設的幾點意見》等，特彆強調了教師的專業知識、專業技能和實踐能力。《面向21世紀深化職業教育教學改革的意見》以及《職業教育法》的問世，成為“雙師型”隊伍建設、培養的重要法源，奠定了“雙師型”教師在高校的重要地位。其次，高等教育大眾化政策的實施，使原有的高等教育資源已不能滿足人民的需求。最後，農村職教中心培養實用性、應用型技術人才，及其所設專業和校企合作模式為“雙師型”教師的培養提供了可能性與可操作性。

1999年國務院關於深化教育改革全面推進素質教育的決定提出“加快建設兼有教師資格和其他專業資格的‘雙師型’教師隊伍”。2000年教育部有關文件又指出“雙師型”教師的基本條件。教育部明確指出：“‘雙師型’教師隊伍建設是提高專高職教育教學質量的關鍵”。國家教育部職成教司副司長劉占出在“全國職業教育師資隊伍建設工作座談會”上曾明確提出到2010年職業院校“雙師型”教師占專任教師總數的比例應不低於60%。

（三）、從我國職業教師現狀看“雙師型”教師隊伍建設的必要性

要保證職業技術教育培養目標的順利實現，必須建設一支師德高尚、理論紮實、善於創新、結構合理的“雙師型”師資隊伍。但現實的情況是“雙師型”教師比例遠遠低於實際的需求。高職學校的存在與發展是基於經濟發展對高級應用型技術人才的大量需求，但高職院校具備高技術素質的“雙師型”教師所佔比重不足。據調查，我國高

職業院校中“雙師型”教師占專任教師總數的27%，而西方發達國家這一比例一般為50%以上。“雙師型”教師比例偏少是高職院校一大現狀。通常學校普遍都存在著急需人才進不來、優秀人才留不住的情況。高職教師一旦具有較高學歷、職稱，掌握了工程實踐知識，具備了工程應用能力，就成為較好的企業和普通本科院校挖掘的對象。同時，由於地區發展水平和自然條件不同，也使得“雙師型”教師在高職教育學校向發達地區流動，從而造成了高職教育“雙師型”教師的嚴重流失和畸形流動，這是導致“雙師型”教師隊伍嚴重缺乏的重要原因之一。

當前，開放大學的地方學院普遍存在著專業理論教師不能指導實驗實訓，或者實訓老師基礎理論薄弱，不能講授理論課的現象；“雙師型”教師占專任教師總數的比例偏低。我曾對一個開放大學的地方學院（從化點）做個統計（見下表）,“雙師型”教師占本專業教師比在50%以下，與國家規定的比例60%相比還有一定差距。

因此，作為培養具有必要理論知識和較強的實踐能力的技術應用人才的開放大學，迫切需要建立一支符合國家規定比例的“雙師型”素質的專業教師隊伍。

（四）、從國外高校看加強開放大學“雙師型”教師隊伍建設的必要性

徳國利用高校為職業學校培養教師已有30多年的歷史。目前，德國45所高校的15個職教師資專業方向大約已有19000名在讀學生，學製為8個學期，而且參加至少一年的實習工作。畢業生需要通過三個專業的國家考試（筆試和口試），畢業后還要做兩年的實習教師，並且通過第2次國家考試后才能成為正式的職校專業教師。

丹麥以發展高中階段的職業教育為主，主要機構是職業技術學校。職業技術學校對職教師資的基本要求是：完成了第三級職業教育、具備了專業技能並擁有5年以上的實際工作經歷。丹麥職教師資培訓採取附加培訓方式，即在專業技能經驗的基礎上，補充教育教學專業知識技能的培訓，使有經驗的專業技術人員成為合格的職教師資。丹麥教育部要求新教師具備一定的專業學歷背景和工作經驗，在指定培訓機構進行全日制的脫產學習，課程內容為教育教學理論知識和教學實踐，課程結束並通過考核后將取得職業教育教師資格，憑此資格可以上崗執教職業學校。

日本的“雙師型”教師被稱為“職業訓練指導員”，是指具有技術專業(即機械、電工、家電維修等)和教育專業雙學士學位的教師。他們主要在職業高中、專修學校、短期大學及公共職業訓練機構從事專業。