課程觀

在不同的時代，甚至在同一時代，都存在著不同的，甚至是相對立的課程觀。課程觀的發展，到底受哪些因素的影響呢？一般說來，包括政治的、經濟的、文化的三個大的方面。政治的因素主要指社會的政權形式及與之相適應的上層建築；經濟的方面主要指以科技發展水平為代表的生產力水平；文化的因素包括兩個方面：一是當時存在的哲學思潮，另一個是心理學的發展水平。

（1）課程或是預定學科知識內容的綜合，或是預定的教學計劃，或是預期的學習結果；

（2）課程以“知識”為本位，注重書本知識或間接經驗的獲取，注重系統的、公共的知識的學習；

（3）無論是課程內容還是課程活動，都是封閉的、固定的，課程是預成性的，以結果或產品形態存在。

傳統的學科課程是這種課程觀的突出代表，

（1）課程即學習者從學習活動中獲得的一切學習經驗或體驗；

（2）課程以學習者的“經驗”為本位，注重活生生的直接經驗或體驗的獲取，注重個人知識、實踐知識的學習；

（3）無論是課程內容還是課程活動，都是開放的、運動著的，並在某種程度上是不可預期的，課程是生成性的，以過程或活動形態存在。

以杜威為代表的活動課程或經驗課程是這種課程觀的突出代表。

（1）僅僅把課程等同於學生將要學習的教材知識內容，未能把學生從特定的教學活動方式中實際獲得的學習經驗也看成是課程的有機要素，這是傳統課程觀的第一個誤區。在課堂上，看起來教師在教授同樣的知識內容，學生在學習同樣的知識內容，但在不同的教學活動方式下，學生實際所獲得的學習經驗相差是很大的。比如，啟髮式教學與注入式教學、合乎倫理道德教學方式與反倫理道德的教學方式、接受式學習與探究式學習、彼此分離競爭的學習方式與彼此合作互助的學習方式等，帶給學習者的學習經驗是非常不同的。有的學習經驗是消極的，有的學習經驗是積極的；有的學習經驗是有價值的，有的學習經驗沒有多大價值；有的學習經驗與書本知識內容相一致、相協調，有的學習經驗則與書本知識內容相衝突、相矛盾。積極的、有價值的學習經驗有助於學生今後進一步的成長與發展，而消極的、無甚價值的學習經驗將會妨礙學習者今後進一步的成長與發展。因此，不能僅僅把教師所要教得、學生所要學的預定知識內容看作課程內容的唯一要素，學生從特定的課題教學活動方式中所獲取的實際經驗，同樣也應看作課程內容的有機組成部分。

（2）僅僅把課程看作先於教學過程預先已經編製好的、現成的知識體系，不能從動態生動的角度看待課程的存在形式，這是傳統課程觀的另一個誤區。若把課程當做動詞使用、當成一種活動的話，那麼，很明顯，有些課程並不是預成的，而是在過程中逐漸生成、建構起來的。對於生成性課程的開發與編製而言，它並不依賴專家學者的權威，而依賴於學習者與周圍環境、與指導教師、與合作夥伴之間的交互作用。在傳統的預成性課程的開發中，教師只作為既定課程的闡釋者與傳遞者，學生只是作為既定課程的接受者與吸收者，他們都是課程開發的旁觀者與局外人。而對於生成性課程來說，教師和學生都是參與課程開發的主體，他們既是課程的傳遞者與吸收者，同時又是課程的建構者與創造者。