利維·維谷斯基

利維·維谷斯基受到皮亞傑的啟發，從他的理論發展出一套更完善的發展理論體系。可惜他於37歲的英年早逝，而他的作品在當時亦只有俄語版本留存。由於他的政見與斯大林相左，以及其理論不為當時蘇聯的心理學家所認同，他的作品在蘇聯一直被人忽視，並不為外人所了解。直到八十年代前蘇聯文件被解封之後，他的理論才廣為西方所知，並迅即被翻譯成各國文字；而他的學生亦藉此機會前往美國講學，並宣揚他的理念。

利維·維谷斯基只活了38歲，但是在他的最後十年（1924—1934）中，這位俄羅斯思想家利維·維谷斯基把自己的研究方向投向了心理學的發展方面。他所創立的文化歷史理論在俄羅斯引起了廣泛的關注，並且鼓舞了其他心理學家進行許多獨特的研究。

但是，這些創新的和有靈感的觀點很快就被鎮壓了。在利維·維谷斯基死後的二十年間都被禁止討論、散布和重新印刷任何有關他的著作。在斯大林政權的俄羅斯，為了教育兒童甚至每一個人的提議，他們都認為是不可接受的。那時利維·維谷斯基的著作必須經過專門的秘密警察機關允許后，才能在莫斯科的一個專門的中央圖書館閱讀到。

在斯大林死後，利維·維谷斯基才被又一代的心理學家和教師重新發現。當他的著作在二十世紀六十年代翻譯出來后，他的教育構思的深度和廣度立即讓全世界的學院感到讚歎。美國科學家Stephen Toulmin稱之為“心理學的莫扎特”，Jerome Bruner 寫到：利維。維谷斯基的能力發展理論同時也是教育的理論。

對於教師來說，利維·維谷斯基為有效的實踐活動提供了理論基礎，他確定了在成功的教育、學習和能力發展方面的關鍵元素。以至於有人會對著自己說“啊，那就是為什麼我要做的原因！，那就是在兒童的頭腦中所發生的東西！”

Palincsar，一個結合了近側發展區間理論和鷹架理論，而且做出可觀研究成果的學者，最近宣稱： “（近側發展區間）也許是出現在當代教育學文獻中，最多人使用、也是最少人了解的理論構築之一。”(Palincsar, 1998, p. 370)。她會這樣說，最主要的理由是人們已經誤解了近側發展區間理論一開始的意旨，並且從它的理論架構中將它剝除，只把它當成一種解釋工具，無法認知到它的描述性力量；人們把“更有能力的他人可以建立起一種空間，以協助更好的表現”這件事看得太重，導致在近側發展區間理論中，仲介學習活動對“不同文化構築（包括文化構築本身的元素）”可能發展的範圍產生了忽視。

Chaiklin在討論近側發展區間的“一般性詮釋”時(Chaiklin, 2003, p. 41)，認為這些詮釋由三個假設所組成 - 首先是普遍性假設，近側發展區間具有普遍的適用性；其次是協助假設，和Palincsar的討論相似地，近側發展區間理論被重組為“假設學習需要更有能力他人的涉入”；最後是潛力假設，近側發展區間是學習者的先天財產，它使得學習者能夠最好地、經歷最少困難地進行學習。Chaiklin並進一步評論了上述“一般性詮釋”的三個基礎。第一、近側發展區間理論必須以全時、全貌的發展來看，而非以個別技巧的學習來看。第二、在被“更有能力的他人”指導或協作的過程中，孩童可以做得更多更好，這是一個可被接受的事實。許多的研究者忽略的是，“協助”，與它對“學習技巧及學習者的全面發展”的關係；研究者忽略了對上述關係意義的了解。最後，學習者的潛力並不是孩童的財產（就像人們說：“在這個發展階段，她處於她的近側發展區間。”這句話所隱涵的意思），而勿寧說是尚未成熟的孩子參與學習的“指標”（或者，如果你喜歡的話，在心理學功能上可稱為“測量”），這個指標，是一種“（更有能力的他人）富含意義之涉入”的跳板。Chaiklin總節了他的研究，並提出了幾個可以進一步討論的問題點（包括近側發展區間理論和鷹架理論的關係）。他建議我們，在從維高斯基的原初意旨出發進行引申之前，最好能先從文化和歷史的脈絡中，回顧一下維高斯基的原始理論建構。

利維·維谷斯基認為真正的教育不是專門的知識和技能的學習標尺，而是兒童學習能力的發展。所謂能力就是指他們的思維清晰和創造性的能力、計劃和執行計劃的能力、用不同的方式表達他們的理解的能力。他認為這些能力可以通過為他們提供一套用于思考和創造的文化工具而實現。人的智力的關鍵—也就是使人區別於其他動物的特徵是使用各種工具的能力。利維·維谷斯基也主張這一點。就象人類用具體的工具（如小刀、槓桿）來擴展物理的能力那樣，這些工具是指那些用於和現實溝通以及分析現實的符號系統。包括：記號、符號、地圖、平面圖、數字、音樂符號、圖表、模型、圖片以及最重要的語言。

這些文化工具不是通過遺傳繼承而來的，而是在社會文化活動中發展和保存下來的。利維·維谷斯基認為教育的目的就是為了給兒童詳盡介紹那些文化工具以及怎樣利用那些工具來成功的分析現實，這樣兒童才能看到世界，就象利維·維谷斯基派的學者通過“人類文化的鏡子”所表達的那樣。通過使用文化工具，為兒童發展新的稱之為能力的心理品質。這些都是那些需要在特殊的智力和創造性上取得成功的人們所必須的心理習性。可感知的文化工具兒童掌握的越好，他們的能力在各個領域也就越大。能力的培養導致兒童個性的成熟，他們開始會計劃自己的活動，闡述自己的觀點，針對問題提供各種非標準的解決方案，大方的和其他人交往以及最重要的是開始相信自己和相信自己的能力。

利維·維谷斯基的最著名的著作的主題就是思維和語言的相互關係，他主張思維就是成為主觀的語言。當兒童在遊戲時，通常都會針對正在發生的事情：“如火車正圍著城堡四處跑、火車正撞入城堡、城堡正在墜落等等”進行連續的評論。利維·維谷斯基稱之為外部的滔滔不絕。隨著時間的推移，外部的喋蝶不休內化為思維。（當在碰到一個有挑戰性的情況時，兒童和成年人通常會從思維中獲得幫助，再次外化他們的思維。他們“邊想邊說”，闡述他們正試著做什麼）。兒童所掌握的言語結構因此成為了他們的思維的基本結構。這也就意味著思維的發展很大程度上由兒童的語言能力所決定。

其次，依賴於兒童的社會文化經驗。因此教育的一個很重要的功能就是推動豐富的、有效的口語的發展。來自於利維·維谷斯的一個廣泛使用的方式就是最近發展區域（ZPD）。象當代的VyGotskan學者Nickolai Veraksa所說的那樣，ZPD是“兒童和成年人相遇的地方”。

利維·維谷斯基相信老師的角色是至關重要的，在發展兒童的智力方面，老師能夠引導他們朝著怎樣完成剛剛超過兒童自身能力的任務方向走。在此引導下，兒童可以在一定的限制範圍內完成超出他們自身能力的任務。利維·維谷斯定義這些限制就是ZPD，他把ZPD描述為：“可以在成年人的指引和幫助下完成解決的任務的級別和兒童獨自解決的問題級別的不同”。最有效的教育就是瞄準兒童的ZPD的更高級別和挑戰的邊緣。

ZPD詳細說明了正在成熟過程中的初學者的更高的心理活動以及那些明天就將成熟但是今天仍然在萌芽狀態的人的心理活動。他們是發展的“萌芽”或“花朵”，而不是“果實”。利維·維谷斯基主張傳統的教育成果檢驗（比如考試成績）具有智力發展回顧的特徵，而ZPD則具有智力發展預期的特徵。VyGotskan哲學家Mamardashvili把它概括為：人類是一個可能發生的事物。

在他最後的講座中，想比遊戲和兒童的心理發展，利維·維谷斯基強調早期遊戲的重要性：“遊戲也創造了兒童的最近發展區域，在遊戲過程中，兒童的行為表現通常超過他的年齡、超過他的日常行為，超越此時此地的限制。”。“遊戲包含在一個濃縮的形態中，就象在放大鏡的焦點中那樣，所有的智力發展都趨向於此，也就是好象兒童總是試著超出他的通常水平。遊戲和情緒發展的關係就好比教育和發展的關係。”在遊戲過程中，兒童專註於一個具有外在的目的和內在動機的想象情境之中。例如：當玩“家庭”遊戲時，他們裝出所理解的角色的樣子並且根據那些角色來決定他們的行動。這樣會引起一次大程度的自我調整，兒童需要根據遊戲的角色來決定自己的行為。在遊戲過程中，兒童在任務上注重過程勝於結果。

在利維·維谷斯基死後，AlexEi Leontiev，一個蘇聯心理學家，明確了利維·維谷斯基的思想：“西方研究人員不斷的在探索以求發現兒童怎樣才能達到他現在的樣子，而我們在俄羅斯則努力發現的不僅僅是兒童怎樣才能達到他現在的樣子，也包括他怎樣才能變得和他現在不一樣。”

可能發展區維谷斯基理論的中心在於“可能發展區”(Zone of Proximal Development)，指兒童在成長的過程並不一定如皮亞傑所論述的受到年齡所限制。如果有一個導師讓兒童嘗試一些他能力以外的事物，可以加快他的快長過程。

指一個學習者現時及實際可達到的發展的差距。這個差距是由學習者的獨立解題能力及其潛在發展水平而決定的。換句話說，就是學習者的學習能力以內，但暫時未能理解的知識。維高斯基認為，人的發展有兩種層次：實際發展層次與潛在發展層次。實際發展層次就是皮亞傑所謂的兒童發展階段，什麼樣的階段有什麼樣的能力；潛在發展層次則是在大人或同伴的合作下，能夠解決問題的能力。這兩者之間的差距，維高斯基稱之為“近側發展區間”。每個個體的基本能力（實際發展層次）和近側發展區間都不同，最好的教育應該要考慮到個體的差異，而這也是學校教育所要達到的目標。

維谷斯基認為語文是兒童心智發展佔有主導的地位。他提出了“Constructive Theory”來描述兒童認知的發展過程。相對於皮亞傑的四個階段，維谷斯基提出了思想發展的四個過程：

知識構架

從學習帶領發展

與社會不可分割的發展，

及語言在認知發展的主導角色。

及語言在認知發展所佔的主導角色。

維谷斯基認為閱讀與寫作的教學僅是語文的一部份，語文的學習應是整體的。另一方面，他認為在語文的學習活動中，教師應在教學活動里發展互為主觀的師生互動關係。換言之，教師在整個學習活動的過程中，透過有關的教學對話，將聽、說、讀、寫的教育概念化，讓兒童來自生活經驗概念相結合，讓學習發生意義。而語文的學習亦將不再只是無意義的抄寫練習，與日常生活變得毫無關係。相反，語文的學習已成為他們日常生活中人與人溝通的重要工具。透過不同的互動環境下，經老師、父母及同學的協助，學生本身的語文可能發展區亦隨而得以不斷的往上攀升。