語文科課程論基礎

王榮生，上海師範大學教育學院教授、博士生導師，上海師範大學語文課程研究基地負責人。浙江大學文學碩士、華東師範大學教育學博士。研究方向：語文課程與教學論、語文教師專業發展。著有《語文科課程論基礎》《語文課程與教學內容》《語文教學內容重構》《聽王榮生教授評課》《閱讀教學設計的要訣》《求索與創生：語文教育理論實踐的匯流》等。

重版前言

序一·倪文錦

序二·王尚文

第一章 導言：語文科課程論

第1節 語文教育研究的歸屬參照系

1.1 歸屬參照系試建

1.2 語文教育研究的五種性質

1.3 語文教育研究的七個層面

第2節 語文科課程論辨正

2.1 語文教育、語文課程具體形態與語文科課程

2.2 語文科課程論與語文科教學論

2.3 學派語文課程論與語文科課程論

第3節 本書的結構及內容概要

第二章 破解語文科的“性質”難題

第1節 何以有一個“性質”的難題

1.1 語文教育研究的基本模型

1.2“性質”難題產生的模型分析

1.3“性質”問題研究的正常模型及偏離的原因

1.4 對待“性質”問題的合適方式

第2節“性質”難題在歷史語境中話語方式的演化

2.1 課程取向紛爭中構築的同一平台（1904-1948）

2.2 特殊歷史時期政治運動的迴響（1949-1966）

2.3 由正當辯護而誤入邏輯答題（1978-1990）

2.4 課程取向“我主張”的曲折表達（1991-2000）

2.5 《語文課程標準》對“課程性質”的表述

第三章 語文課程目標分析框架的破與立

第1節“分析框架”概說

第2節 襲用分析框架的批判

2.1 襲用框架問題之一：兩極概念的實體化

2.2 襲用框架問題之二：分析能力的殘缺

第3節 層疊蘊涵分析框架的建立

3.1 語文教育界突破襲用框架的努力

3.2 層疊蘊涵分析框架概述

第4節 從“潛層面”分析美國的語文課程目標

4.1 分析框架作為公用平台

4.2 美國的語文課程目標取樣

4.3 對取樣材料的“潛層面”分析

4.4“潛層面”諸成分交互關係的進一步說明

第四章 層疊蘊涵分析框架的運行：課程取向

第1節“課程取向”概說

第2節 多元並呈的語文科課程總取向

2.1 美國語文科課程總取向

2.2 法國語文科課程總取向

2.3 德國語文科課程總取向

2.4 日本語文科課程總取向

2.5 我國語文教育研究對總取向的紛爭及其問題

第3節 語文課程中的聽說讀寫取向

3.1 語文能力與聽說讀寫取向

3.2 中日語文課程的閱讀取向比較及討論

3.3 中美語文課程“說話”目標比較及討論

3.4 語文教學實踐中的“取向”變異

第五章 層疊蘊涵分析框架的運行：文化意識

第1節“文化意識”概說

第2節 古與今：關於“整體感知”

2.1 兩代語文教學大綱的不同語境

2.2 整體感知（把握）在閱讀層面的含義

2.3 整體感知（把握）在閱讀教學層面的含義

第3節 中與西：關於“對話理論”

3.1“對話理論”解析

3.2“感受性閱讀”的考察

3.3 結論與建議

第六章 層疊蘊涵分析框架的運行：知識狀況

第1節“知識狀況”概說

第2節 制約語文課程與教學目標的知識狀況

2.1 從知識狀況看歐美的語文課程目標

2.2 我國語文課程知識狀況的負面掃描

第3節 合宜的能力要有適當的知識來建構

3.1 對知識狀況的審理要緊急地提上日程

3.2 將知識問題在課程具體形態層面“主題化”

第七章 語文教材的兩個理論問題

第1節 研究的背景

第2節 關於“語文教材內容”

2.1 語文教材研究中的術語糾纏

2.2 語文課程內容與語文教材內容

2.3 語文教材內容的含義：用什麼去教

2.4 語文教材內容與語文教學內容

第3節 關於“語文教材體系”

3.1 我國對語文教材問題的思考路向

3.2“明裡探討”的層面混淆

3.3“科學體系”的誤區

第八章 語文教材的選文類型鑒別

第1節“定篇”類型的選文

1.1“定篇”類型選文界說

1.2“定篇”的課程內容

1.3“定篇”的功能發揮方式

第2節“例文”類型的選文

2.1“例文”類型選文界說

2.2 國外語文教材中的“例文”

2.3“例文”的功能發揮方式

第3節“樣本”類型的選文

3.1“樣本”類型選文界說

3.2“樣本”的編撰策略與技術（上）

3.3“樣本”的編撰策略與技術（下）

第4節“用件”類型的選文

4.1“用件”類型選文界說

4.2“用件”的三個品種

4.3 對“用件”的誤用

第5節 選文類型鑒別的理論和實踐意義

第九章 代結語：對語文課程改革的建議

第1節 語文課程與教學的時代轉型

1.1 名稱改變預示著范型轉換

1.2 前景之一：語文課程形態的多元選擇

1.3 前景之二：語文教材的“多樣化”格局

1.4 前景之三：語文教師的專業化建設

第2節 語文課程改革的現狀分析

2.1 目前所達到的狀態

2.2 著眼於課程資源開發和教學法改革有局限

2.3 語文課程的問題主要出在課程內容上

第3節 三點建議

參考文獻

後記

第二版後記

2003年，在我是重要的一年。按民間的說法，這一年我“出道”了：在倪文錦先生的指導下我完成了學業，獲得教育學博士學位。因倪先生是新中國成立以來第一位語文課程與教學論方向的博士生導師，我因而也獲得了新中國成立以來大陸第一位語文課程與教學論方向博士的榮譽。經溫澤遠先生親手編輯，我的博士論文改名《語文科課程論基礎》，納入上海教育出版社“語文教育新論叢書”出版，這樣便有了生平第一部專著。因為這本專著，我當年破格晉陞為教授。

除了感謝導師，感謝博士論文評審和答辯委員，2003年使我充滿感激的，是當時主持《語文學習》雜誌的上海教育出版社總編助理溫澤遠先生。我是在投稿中結識溫先生的，他是復旦大學的博士，有學問、有涵養、有眼力、有擔當。2001年起，我開始往《語文學習》雜誌投稿，我寫的稿子，話題較為學術，篇幅也較長，文筆也不“通俗”，但溫主編厚愛有加，投稿幾乎照單全收，這對當年還是博士生的我，是莫大的鼓勵。

上海教育出版社“語文教育新論叢書”，在語文教育研究界是一套有威望的叢書，因為有王尚文先生的《語感論》、韓雪屏先生的《語文教育的心理學》、李維鼎先生的《語文言意論》、李海林先生的《言語教學論》等，這些論著顯現著語文教育研究的新格局、新規模。當博士論文逐漸成型的時候，我試探著寫信給上海教育出版社“語文教育新論叢書”資深編審韓煥昌先生。韓先生當時已經退休，專程趕往出版社熱情舉薦。博士論文的提綱寄達后，溫主編即報送立項。我的博士論文完成，與出版社的審稿幾乎是同步，博士論文答辯記得是5月底，《語文科課程論基礎》出版時間是2003年6月。溫主編躬親審讀，精心設計書面裝幀，還照顧我的私願，以打破常規的速度安排出版。

《語文科課程論基礎》受到專家、同行和一線教師的好評。2005年，本書第一版售罄，在溫澤遠先生催促下，第二版面世。第二版增加了一個附錄；主要是因為考慮讀者群的變化，刪去了初版中語文教師覺得較難讀下去的第二章《破解語文科的“性質”難題》。

因為這本《語文科課程論基礎》，我與溫澤遠先生的友誼見長。在他的支持下，在上海教育出版社提供的平台上，我和同事做了幾件有價值的事：主編《語文教育研究大系1978~2005》，出版了其中的理論卷、中學教學卷和小學教學卷；在《語文學習》雜誌主持專欄“語文課程與教學內容建設”，並在專欄文章基礎上，形成合著《語文教學內容重構》；“按國家課程標準”合編《高中語文課本（試編本）》，包括必修五冊、選修兩冊，以及《語文課程與教學理論新探》和《語文教材建設新探》兩本新型教學參考用書。可以說，我的學術研究及成長，與上海教育出版社、與溫澤遠先生有著密切聯繫。

後來，溫澤遠先生高升了，調離了上海教育出版社，於是我們之間少了一層工作上的事務，相聚只是朋友間的聚會了。朋友聚會，說話就隨意，少了一些顧忌。有一天，聚會間，我向溫澤遠及他上海教育出版社的同事，表達了對幾本書發行的鬱悶。這鬱悶，其實隱埋了好多年。

可能是出版社內部體制的原因，我們編撰的幾本書發行很成問題。經常有老師詢問，在哪裡可以買到這些書；經常有老師抱怨，買不到這些書。《語文教育研究大系1978~2005》，是我們博士生招生考試指定的參考書，常常有人報考後很久都買不到書，我見到他們手上拿的幾乎都是複印本。《語文科課程論基礎》也是這樣。在我的記憶中，經我轉達聯繫到《語文學習》編輯部直接購書的，有好多起。但另一方面，重印似乎並不容易，因為按其發行體制，書是由出版集團統一發配的，結果是需要這些書的地方沒有書，而不對路的地方卻可能發生退貨的現象。這樣在賬面上，就始終有存書量（沒有賣出去的），因而看不出重印的必要；即使重印，買不到書的地方、看不到書的人，可能照樣找不到這些書。至少我了解到的情況是這樣的。這幾本書的編輯們，也明白事情的原委，但對此毫無辦法。這真的使人很困擾。

希望編撰的書，尤其是自信對語文課程與教學的改善會有些積極作用的書，到達需要的讀者手裡，使自己願意去讀的老師盡量容易得到這些書，這種願望，我想是正當的。這與錢無關。《語文科課程論基礎》能再版，感激還來不及，就是倒貼我也願意出，何況當年是拿了稿費的；《高中語文課本（試編本）》是作為一項事業來做的，出版社有投入，之後多印或少印，與作者幾乎不發生關係；《語文教育研究大系1978~2005》，也是一次性稿費，多印數千冊，編撰者至多能得百十來塊。只是希望有需要的老師能容易得到書而已。很鬱悶、很困擾，但大家都沒有辦法。

又過了一年多，情形依舊。而《語文科課程論基礎》與出版社簽訂的合同到期了。又拖了一年，真的很抱歉，我不想續約了。

今年年初，北京源創教育研究院院長吳法源，聽說我這本書以及原在廣西教育出版社的《新課標與語文教學內容》都過了版權期，就鼓動我重新出版。於我，這個提議正中下懷。吳法源先生早先在華東師範大學出版社策劃了頗具影響力的“大夏書系”，我的專著《聽王榮生教授評課》就是當年他策劃擬組編的“大學教授評課系列”中的一本。《聽王榮生教授評課》自2007年初版以來，每年重印2次，至今重印15次。老師們告訴我，“這是一本有用的書”，這就值了。我很開心。因此也心存感謝，感謝吳法源先生給我提供了那次為語文教師服務的機會。於是，這兩本書重版的事，就交由吳法源先生打理。

本次重版，恢復了第一版的原貌。恢復原版的第二章《破解語文科的“性質”難題》，可能是有意義的；儘管這部分老師們讀起來難一點兒，我也建議老師們如果不覺得需要深究，閱讀時跳過這一章。語文科性質問題，經過同人的共同努力，原以為已經妥善解決了，至少形成了這樣的共識：用“工具性”、“人文性”這樣的大詞來討論甚至論辯語文課程與教學的問題，並無益處，反而會在橫空思辨的口沫戰中，掩蓋語文課程與教學可能解決、可以解決的問題，延誤問題解決的時機和機遇。但很不幸，人，是多麼容易遺忘啊！而在語文教育領域，或者說，頂著語文教育名義說事的，往往會有一些來頭很大的人，一腳踏進來，既罔顧歷史，也藐視眾生，一方面口稱“語文教育茲事體大”，一方面內心深信“語文教育研究沒啥花頭，木（沒）有學問”，於是張口說來。而這些往往直到坐在會議桌前才“思考”語文教育這件事的人，通常青睞大詞，“工具性”、“人文性”等等，玩起來很順趟，還有點慷慨激昂的味道。恢復這一章，留一點史料，或許能起“立此存照”的作用。

有一些朋友讀了這本書後，發現其中有不甚圓暢的地方，建議對著作做些修改；我自己2003年以後的研究，在有些方面相信有所長進，因而原著的若干地方，確有修改、修正的必要和可能。

但還是決定原樣重版。第一，我此後的研究，還是沿著這本書奠定的思路，是在這本書的框架內做進一步深化與細化；其他研究者，尤其是近年的一些博士論文，也是在這本書基礎上的拓展。經過十年的考驗，這本書在大的方面，其主要論斷，至今還是靠得住的，也沒有被超越。第二，如果要做較大修改，那麼書稿就可能要推倒重來，包括觀點材料、語句表述等。這樣就不復是這一本書了。與其如此，還不如另起爐灶，寫出另一本體現研究進展的新書。一本書有一本書的價值，一本書有一本書的使命。原來什麼模樣，還是什麼模樣，或許要來得真切些。

在寫這本書時，我的志向是“三十年後還有人看”。合編《高中語文課本（試編本）》、主編《語文教育研究大系1978~2007》，一直到現在主講國家級教師教育精品共享課《小學語文課程標準與教材研究》，我都抱著這樣的心態，結果是一做事就特累，殫精竭慮。現在，預言的期限已走過三分之一，《語文科課程論基礎》得以重版，說明“三十年後還有人看”，並非完全臆想。

王榮生

2014年9月6日

王榮生是我的第一位博士生。由於博士學科點建設較遲的緣故，他同時也有幸成為我國大陸課程與教學論專業語文教育方向的第一位博士生。本書是他的博士學位論文——《語文科課程論建構》，上海教育出版社在出版時建議更名為《語文科課程論基礎》。

大家記得，1997年底《北京文學》發表了三篇批評語文教育的文章，在全國引起了強烈的反響。一時間，語文教育成為社會的眾矢之的。這對語文教育界來說，無異於一場地震。它從一個側面證明，語文教育理論研究的嚴重滯后是一個不爭的事實。

這倒不是說我們的語文教育沒有理論，也不是說我們沒有語文教育的研究。問題是我們原有的語文教育理論大多為個人的經驗和隨感；我們的語文教育研究充斥太多的帶有隨意性的“我主張”、“我認為”，缺乏起碼的課程論基礎。作為學術討論，各抒己見不僅應該，而且必須提倡。但如果以為母語教育人人都可以說幾句，認為一己之見就代表著唯一正宗，那於變革語文教育現狀並沒有切實的幫助。事實證明，這樣的“理論”和“研究”不可能從根本上改革我們的語文教育。由於大家習慣於隨感式的“我認為”，使我們的語文教育研究長期以來存在“三多三少”的現象，即意氣用事的多，充分說理的少；自以為是的多，邏輯論證的少；消極批判的多，有效建構的少，缺乏科研的含金量。雖然語文從獨立設科至今已有百年歷史了，但真正能自覺地從事語文科課程理論建設的卻十分少見。

正是有感於語文教育的歷史重負和出於變革現狀的熱切追求，王榮生博士的論文毅然選擇了語文課程論建構的研究課題，這是難能可貴的。他認為，根植於我國語文教育土壤的“語文科課程論”，當前的主要任務有三。第一，重整“語文科課程”的基本概念，構建語文課程，包括語文課程目標、語文教材等方面的分析框架。第二，對語文課程與教學的學派理論，包括對語文教育史上的重要問題，進行學理闡釋和評析。第三，在多元視野中審視當前的語文課程與教學改革。圍繞這三大任務，根據其間的邏輯聯繫，王榮生進行了扎紮實實的研究工作，形成了這一部填補我國語文課程論空白的力作。

在堅持實事求是的前提下，該論文具有以下三個主要特點。

1．重說理。說理充分是其論文的一大特點。如關於語文科課程的性質問題，一直是我國語文教育界爭論不休的老大難問題，也直接影響到語文科的課程建設與教學實踐。為弄清我國的語文教育研究為何有一個“性質”難題，並探尋如何正確看待“性質”問題的方式，論文首先從建立描述語文教育研究的基本模型入手，依據模型推導“性質”難題的產生過程。次第通過與“性質”問題研究的正常模型比照，揭示之所以成為難題的緣由。接著再從歷史語境中話語方式的演化，按四個階段追溯“語文科性質”在我國百年語文教育研究中的沿革過程。這種詳細佔有事實資料，分門別類逐一比較，條分縷析層層深入的說理方法，具有很強的說服力。

2．重邏輯。論文的論證過程具有雄辯的邏輯力量。以對語文課程知識狀況的思考和分析為例，儘管時下在普遍強調要淡化語文知識，但任何一門課程都有一個知識體系，這是誰都無法迴避的問題，關鍵是我們需要建立一個什麼樣的語文知識體系。作者在界定“知識狀況”的含義之後，分別考察了歐美的語文課程目標和我國語文課程的知識狀況，認為合宜的能力必須要有適當的知識來建構，對知識狀況的審理要緊急地提上日程，並在課程具體形態層面將語文學校知識問題“主題化”，即明確認定學生需要學習的事實、概念、原理、技能、策略、態度等，並儘可能提供相應的理據。這裡的內在邏輯是十分緊密的：語文知識是語文課程內容的重要組成部分；由國內外語文課程的知識狀況比照可知，我國語文課程的問題主要出在語文課程內容上，根本原因則是長期以來在“一綱一本”體制下，語文課程實際上是由語文教材所頂替；而“選文集錦”式的語文教材，造成了事實上由“選文”代替課程的弊端，它導致的直接後果之一就是學校教育中的語文知識狀況不良；因此，我國很大程度上沒有過嚴格課程論意義上的語文課程，是與缺乏有效的語文教材建設有關。

3．重建構。論文的很大一個特色就是重建構。撰寫教育論文，離不開批判性反思，即所謂不破不立。王榮生的論文當然有反思，有批判。但有效的建構是解決實際問題的主要手段，用他構思、寫作論文之前的話來說，在實施課程改革的今天，我們不僅需要觀照現實，更重要的是需要建構理論。通觀全文，可以毫不誇張地說這一思想自始至終貫串其中。從這個意義上說，論文題目命名為“語文科課程論建構”是恰當的。然而我們如果換一個角度，即從提供語文課程分析框架的角度加以思考，論文與其說是在建構語文科課程論，還不如說是在構建一個開發語文課程論研究的新的基礎平台。我猜想，上海教育出版社之所以建議更名為“語文科課程論基礎”，大概也包含了這樣的意思在內。這樣講並不意味著在降低論文的學術價值，恰恰相反，正是在研究的領域、研究的思路、研究的角度等方面，作者跳出了舊有的研究藩籬，另闢蹊徑，才真正取得了實質性的突破。

與當前國內同類研究相比較，這部論文的創新之處主要在以下兩個方面。

第一，對襲用已久的以“工具性”和“思想性”(或“人文性”)為代表的語文課程目標的分析框架進行了較為全面的剖析，從結構和功能上深刻揭示了這一框架本身存在的嚴重缺陷和主要弊端，進而從課程論角度確立和提出了新的層疊蘊涵分析框架。

第二，在中外語文教材的比較研究中，對具有相互聯繫又有區別的三個概念，即“語文課程內容”、“語文教材內容”和“語文教學內容”進行了劃分和辨正，並對近百年來我國語文教材問題的思考路向做了較為系統的分析和評價。尤其是對一向籠統的範文系統做出了新的鑒別，區分出“定篇”、“樣本”、“例文”和“用件”四種選文類型，打破了長期以來以文體劃分選文類型的習慣思維，幫助人們加深了對文選型語文教材的認識，具有理論和實踐的雙重意義。

當然，王榮生的論文反映的只是他對語文課程理論的一家之言。但他山之石，可以攻玉。我相信，凡是從事語文教育與研究的同志，只要認真閱讀他的這部博士論文，人們都可以從中獲得多方面的啟迪，包括學習作風、治學態度、研究能力、學術觀點、人格修養等。

倪文錦

2003年5月1日於華東師範大學

“定篇”的功能發揮方式

“定篇”與“例文”等，進入教材的方式不同，在語文教材中的地位也有本質的差異，因而有其獨特的功能和功能發揮方式。

關於“定篇”的功能和功能發揮方式，布魯納曾說過一個例子。布魯納當學生時，曾選修了理查德的課，其中的一次經歷使他終身感懷：那一次，黑板上只有兩行字（相當於“定篇”）：“理論是灰色的，生命的金色之樹常青。”“整整三個星期，我們學這兩行詩，用古典的和浪漫的觀點去想象，和探索過這兩種生活方式的評論家一起探究；我們還被迫閱讀了歌德的那本與此詩句有關的但寫得很糟的劇本《托誇圖·塔索》。在理查德獨自一人講的時候，師生常常處於一種相互問答的狀態。為了這十多個字的詩句，我們學了三周。這是一種對照式的正確的閱讀方法；結果我的收穫是：徹底、清晰、明確地領會了這十多個字。”布魯納所舉的這個例子，典型地說明了“定篇”的功能和功能發揮方式。

如果說，“例文”的功能是使知識得以感性的顯現，那麼“定篇”的功能便是“徹底、清晰、明確地領會”作品；如果說，“例文”的功能發揮方式是偏於一隅用法，那麼“定篇”則傾向於八面臨風。對“定篇”的功能發揮方式，俄羅斯一部教材的一個小節，也許是最好的例證和說明。

莫斯科教育出版社《文學》（5年級）“19世紀文學”單元的一節《伊凡·安德烈耶維奇·克雷洛夫》，具體編排如下。

一、課文（傳記）《伊凡·安德烈耶維奇·克雷洛夫》，后附關於傳記內容的四個問題。

二、克雷洛夫寓言一則《傑米揚的湯》，下附短文“讓我們一起理解寓言”，談論的主題是理解寓言應當了解寓言主人公的性格、態度、企圖和在具體情境中的目的，結合課文做簡要而富於啟發性的講解；而後是關於寓意和表現主人公性格和意圖的朗讀這兩道練習題。

三、克雷洛夫寓言一則《狼和小羊》，下附活動指導短文“根據語言排演戲劇”，先講述寓言與戲劇的相似點——寓言通常由台片語成，要有一些主人公，然後指導角色的分配和道具準備，接著用16個關於課文理解和表演的提示性問題，引導學生背誦所扮演角色的台詞。

四、克雷洛夫寓言一則《演奏》，下附短文“排演廣播劇”，先講述廣播劇的特點——台詞以及言語的聲調是表演的唯一手段，然後有9個關於課文理解和表演的提示性問題，引導學生在錄音帶上錄下自己表演的廣播劇。

五、嘗試寫作寓言的一套練習。

1．閱讀五則列·尼·托爾斯泰的作品（有些是托爾斯泰改寫的伊索寓言），要學生區分出這些作品哪些是寓言、哪些是童話。

2．再選托爾斯泰改寫的伊索寓言二則，要學生與學過的克雷洛夫寓言進行比較，接著是兩道討論題。（1）在比照中討論克雷洛夫語言的表現力和語言。（2）在比照中討論克雷洛夫寓言在借鑒中的獨創性。

3．嘗試寫作。（1）先講述托爾斯泰改寫的作品與克雷洛夫寓言（沒有直接點出寓意），跟伊索寓言（直接點出寓意）的區別，接著讓學生分別用散文和詩歌的形式寫出托爾斯泰、克雷洛夫寓言中的寓意，並與《伊索寓言》、《古代寓言》中的相關作品對照。（2）指導學生以詩或散文的形式創作寓言，並從5個方面指導作品的改善。

六、伊·安·克雷洛夫寓言音樂會課、競賽課。（1）指導學生製作畫上克雷洛夫寓言中插畫的“邀請票”，並參加音樂會和競賽。（2）再提供14則克雷洛夫寓言目錄，要求學生選擇其中的一些閱讀並講述這些寓言的創作歷史或與它的寓意有關的生活情形。

不難看出，俄羅斯的這一節教材是以“定篇”的方式來處置克雷洛夫寓言的：傳記材料提供了作者以及主要作品創作史的背景，克雷洛夫的三篇寓言是本節學習的主體課文，課後的練習則分別從寓言的理解要點、寓言與戲劇的相似點等方面指導學生閱讀並表演，使學生透徹地領會作品並切實地感受到克雷洛夫寓言的魅力。嘗試寫作寓言的一套練習，從童話與寓言、托爾斯泰與克雷洛夫的寓言以及他們與伊索寓言的比較中，引導學生“徹底、清晰、明確地領會”克雷洛夫的寓言，最後的音樂會課和競賽課設計，則能使學生對克雷洛夫寓言的“了解與欣賞”更上了一層樓。俄羅斯的這一節教材，對“定篇”的功能和功能發揮方式把握準確、處理得當，確實體現了較高的編撰水準。像這樣集中、完整的“定篇”類型的教材設計，在我國至今尚無。

我國現代以來的語文教材，選文向來主張“名家名篇”，但是，即使選文確實是公認的名篇，由於一直缺乏對“定篇”（其實也包括對“例文”等其他選文類型）的功能和功能發揮方式的認識，我們的語文教材對“名家名篇”的處置，旨趣與“定篇”甚至與“例文”，都相去甚遠。我國的一套初中語文教材，有一個單元也有“寓言”一節，不妨稍加展示和評論。該單元的主題是學習“曲折地表現生活”的想象性作品，並“培養學生的想象能力”，計選有童話一篇（《皇帝的新裝》）、詩歌一首（《天上的街市》）、寓言三則（伊索《赫耳墨斯和雕像者》、伊索《蚊子和獅子》、嚴文井《濃煙和煙囪》）、神話一篇（《盤古開天地》）。寓言三則的編排如下。

一、自讀提示。

（1）簡要說明寓言的特點和閱讀寓言的要求——要透過簡短的故事情節發展發現所包含的深刻哲理。

（2）簡要說明所選的三則寓言的內容大概和藝術特色——篇幅短小，語言精練，寓意深刻，或藉此喻彼，或借遠喻近，具有強烈的想象色彩。

（3）要求學生從寓言有幾個角色、他們同社會上哪些人的特性有相似之處兩方面，“體會寓言的上述特點”。

二、課文及詞語註釋。

三、練習

（1）講一個與《赫耳墨斯和雕像者》寓意相似的小故事。用一個成語概括《蚊子和獅子》的思想內容。在《濃煙和煙囪》的結尾加一段話，點明中心思想。

（2）“發揮想象力”，給《蚊子和獅子》安排一個與課文不同的結局。就“蚊子撞到蜘蛛網之後”想象一段話，跟某位同學下邊所寫的比一比，看誰安排得更好。

“（第一段略）這時，蜘蛛一步步向蚊子爬了過去，張開大嘴，蚊子閉上眼睛等待著那可怕的時刻。就在這時，從那棵高大的松樹上掉下來一滴松脂，不偏不倚正好落在蜘蛛身上，頃刻，蜘蛛就被松脂包住了，再也動彈不得。由於松脂的重量，蚊子也因此得救。”

（3）要求學生參看以前學過的《轉敗為勝》課文，以“兔贏了龜，龜不甘心。它們又賽了第二次，還不行，又賽第三次”為內容，“展開想象，寫一則寓言”。

四、用框欄刊出嚴文井關於寓言的四條“警句”，如“寓言是一把鑰匙，用巧妙的比喻做成。這把鑰匙可以打開心靈之門，啟發智慧，讓思想活躍”。

前文說過，對選文的闡釋、對選文類型的把握，乃至編撰水準，關鍵在教材的練習題設計。顯然，本課的練習題，編撰者並不將《寓言三則》當成“定篇”，也就是說，所設計的學習重心沒有放在“徹底、清晰、明確地領會”課文本身，這與上面俄羅斯的那一節比較就一目了然。而且，本課選文似乎也不當作“例文”來處置，也就是說，所設計的學習重心，也沒有放在徹底、清晰、明確地領會相對外在於課文的關於寓言或寓言讀寫的知識——從列舉的“發揮想象力”的樣本，即“某位同學”的那篇顯然不符合寓言語體特徵的續寫材料看，教材的編撰者似乎也沒有將關於寓言或寓言讀寫的知識放在心上。從練習題的出法考察，本課可能主要被當作另文將要討論到的“用件”類型來使用的；更大的可能性，也許只是為了強扣該單元的“培養想象力”的主題而編設的，儘管強扣的主題又被一些不明來路的念頭沖淡、渙散。

第（1）題，“講一個寓意相似的小故事”，主要的作用是考查學生對該篇寓言的寓意把握（其實伊索寓言寓意明指，此題並無十分的必要）；“用一個成語概括”，用意與前相同，但限定成語似過於苛刻，除非掌握那個成語也是本課的學習目標之一；“在結尾加一段話，點明中心思想”，也本著相同的用心，但加上那段話后，實際上勢必篡改嚴文井原作的本意和寫作風格（有意不點明寓意）。加進點明寓意的話，初看與上舉的俄羅斯教材第五項第3部分第（1）小題相似，但俄羅斯教材那道題的用意是讓學生體會克雷洛夫寓言的特色以及他在借鑒中的創造性，所以在學生寫出后，教材還要求學生與《伊索寓言》《古代寓言》中的相關作品對照。總起來說，這道題是把三則寓言處理成“用件”，即為了了解大概內容（信息）而去讀一篇文章。

第（2）題，課文實際上只是個引發活動的話題，扣的是“發揮想象力”的單元主題，嚴格地說，與寓言學習的關係已經不大。這也算是“用件”類型選文請參見本章第4節《“用件”類型的選文》。的一種用法，儘管是一種離題式的用法。

第（3）題與《寓言三則》這一課文無關，儘管要求學生寫作的是一篇“寓言”。上舉的俄羅斯教材也有一個寫作寓言的練習，但他們是在學生透徹把握寓言語體特徵的前提下的“嘗試練習”，並從“在你所寫的寓言中有沒有事件的發展？有沒有比喻？在對話中有沒有表現出主人公的企圖和性格？有沒有寓意？這一寓意與所寫的寓言是否吻合？”等5個方面具體地指導學生改善自己的作品，他們的這個練習與其說是“寫作訓練”，毋寧說是通過學生自己的創作親歷以進一步加深對寓言、對克雷洛夫寓言的領悟。而我們的教材著眼點其實不在“寓言”，而在於缺失現實目的和語體要求的“展開想象”——只要能“想象”，便行！

總起來說，我們的上述三道題，理路不正，至少是理路混雜。對這種出題方式、對這種選文的處置策略和技術，現在看來，必須重新審視。