積極行為支持

目前在學校範圍內應用的積極行為支持最能體現積極行為支持的核心思想，在本質上它是一種系統化預防干預的問題解決模式，換句話說，它是以循證的方式，通過發展積極行為的策略和系統改變的方法，調整個體與環境的互動關係，達到預防和減少問題行為、改善生活質量效果的行為干預模式。

首先，“發展積極行為”意味著不把懲罰做為應對個體問題行為的首要措施，而採取積極主動地向個體教授與之具有相同功能的替代性行為的策略。傳統上採用的結果性懲罰策略處理問題行為，不但會給個體造成不良行為的示範，還可能出現問題行為被暫時抑制，當再次出現時更加頻繁或嚴重的負面效果。因此，需要採用積極的行為教學培養個體的適應性行為。

第二，“系統改變”一方面是指通過系統分析問題行為的功能，調整環境中的不良因素，另一方面注重為個體提供支持的組織和文化系統因素，通過採取連續的三級預防的系統化方法，重新設計和改變有問題的系統環境因素，如班級和校園環境及文化，使環境對個體的行為發展起到支持的作用。

第三，“預防和減少問題行為”是指通過主動的行為教學和安排環境這兩種途徑，,增加個體的積極行為，從而達到降低問題行為的頻率或減輕問題行為的嚴重程度的目的，實現問題行為的風險防範和早期干預。

第四，“改善生活質量”是指通過主動開展行為教學，向個體教授適應性行為( 即積極行為)，使個體養成良好的行為習慣和生活方式。這樣做的目的，是為增加個體在未來生活中的滿意度和成就感做準備，為個體充分融入社會打好基礎，可見，積極行為支持是把“積極行為”與“生活質量”相聯繫，並將提高生活質量作為行為支持的最終目標，這使積極行為支持站在了更高的角度看待行為和生活的關係。

最後，“循證的方式”是指通過對個體行為表現的過程的評估與監測，依據數據進行決策、設計和調整策略，開展行為干預。

如上所述，積極行為支持模式在本質上是三級預防系統化干預的問題解決模式。在三級預防干預連續體中，隨著學生問題行為嚴重程度的加深，行為支持的程度和複雜性也在相應地增加，它反映了根據干預對象不同程度的教育需求，在不同水平上系統化解決問題的思路。其中，一級干預面向全體學生，通過設定行為期望、教授適應性行為、積極強化以及調整教學環境的方法，來預防問題行為的出現、減少引發和維持問題行為的因素。二級干預針對一級干預無效的學生，通過群體性的支持策略，減少和防止導致問題行為出現的因素，增加積極行為的支持因素。三級干預針對二級干預無效的學生，使用基於功能的個別化的干預策略，防止當前問題行為繼續惡化，降低其程度和頻率，引導學生髮展適應性行為。Sugai 等人指出，一級干預可對班中約80 -90 %的學生起作用；二級干預對約5-15 %的學生產生作用；而三級干預則會對約為1 - 7 %的學生髮揮作用。

積極行為支持起源於美國，其產生基於社會需求和技術進步雙重力量的推動。

首先，人本主義價值觀、正常化運動和融合思想的普及，為積極行為支持的誕生奠定了社會基礎。20世紀70 -80年代人本主義思潮在美國得到空前發展，障礙者的權利逐步得到社會的重視，興起了去機構化運動，頒布了障礙者教育法，並成立了重度障礙者教育協會；同時，正常化和融合的思想也得到廣泛宣揚，主張有障礙的個體與正常個體生活在同一環境中，獲得與他人相同的機會參與社會生活；障礙兒童需要在普通教育環境下學習和生活。在這一背景下。在機構中對重度障礙者使用的懲罰性行為矯正技術（如厭惡性療法）被視為非人道的方法，既與尊重個體價值和尊嚴的人本主義價值觀相悖、得不到社會道德觀的認可，也難以適應在普通社區和學校環境中實施的要求。因此，傳統厭惡療法在技術和道德價值觀上的局限性與日益增長的社會需求發生了巨大衝突。

其次，應用行為分析學科的迅猛發展，成為積極行為支持產生的技術背景。20世紀70年代中期，Risley和Wolf在自然的環境中所開展的研究開始重視方法的生態效度及對個體產生有意義的影響；80年代，Carr和Durand關於溝通性替代行為方法的研究、Meyer和Evans關於非厭惡性的基於行為功能的教育干預方法的研究以及Carr對不同行為的功能等值現象的研究，都對積極行為支持行為改變技術的早期萌芽產生了重要作用。

積極行為支持產生的時代是歐洲後現代主義思潮在美國的繁榮時期，其價值觀和哲學思想帶有清晰的後現代印記，是人本主義和新實用主義的體現。

積極行為支持結合了科學與人文精神，其哲學是用人本主義價值觀引導和影響經驗主義，判斷干預是否有意義的標準是個體中心的價值觀。個體中心的意涵有兩個方面，其一，尊重個體的尊嚴和價值，關注生活質量。通過調整環境和發展個體技能，使個體成為行為的主體、改變生活的動因，其結果是在自我滿意度、友誼和社交關係等方面改善個體的生活方式和生活質量。其二，與以機構為中心相對應，尊重個體的表達。它強調站在接受干預的個體的角度上，為之提供表達喜好和選擇的機會，以此評估干預的意義和效果。個體中心的價值觀使行為改變具有了意義和價值，是人本主義價值觀賦予實證方法以靈魂和精神的體現。

徠積極行為支持在發展的不同階段以不同方式實踐著融合思想。早期積極行為支持響應去機構化的倡導，使障礙個體與正常個體生活在同一環境中，獲得和他人相同的機會參與社會生活。學校中的積極行為支持關注幫助有嚴重行為問題學生增加積極的社會互動、融入普通教育環境。伴隨美國社會的後現代轉型 ,，積極行為支持尋求實現體制上的系統改變，通過整合資源把特殊教育所提供的支持融進學校普通教育課程。近年來，Sailor等人主張積極行為支持“用特殊教育差異化的方法為全體學生服務”，反映了在學校組織和功能層面上整合所有支持性服務資源的融合理念，發出了對普通教育和特殊教育二元分離模式批判的聲音；它面向系統內全體學生，既能兼顧班中大多數學生良好行為習慣養成的一般需求，又可為所有在行為發展方面有特殊需要的學生提供不同程度的行為支持，從這一角度看，它不再停留於傳統上對特殊教育與普通教育的區分，而是用不同水平的支持方法對全班學生開展行為教學和行為支持，反映了融合理念。

新實用主義區分了方法和範式，其代表人物Rorty主張，注重實效地運用知識，通過社會道德理想和價值觀，調和社會實踐和人類制度，使二者和諧一致。這種觀點迴避了知識來自客觀現實或主觀經驗詮釋的問題，而關注知識作用的結果能否實現人的需求和社會道德理想與價值觀。因此，儘管量化研究和質化研究方法源於不同的哲學思想和認識論，但都是探尋知識規律的手段與途徑。積極行為支持是新實用主義的體現。其一，功能性評估強調情境差異特性。除了生態效度，還突出社會效度，具有學生、教師、管理者、家長與專家多方參與的特色。其二，干預方法多維度。既能符合分析對實用有效性的要求，又能滿足分析對因果機制和基本程序的要求。其三，研究方法的靈活與多樣。參與者的多元化需要收集多種視角的敘事性數據。除了直接觀察和單一被試實驗研究方法之外，它也吸納了主觀主義的元素，採用能在自然社會情境中應用的手段，收集質性研究、評價、訪談、日誌、自我報告等不同類型的數據，綜合運用相關分析、自然觀察、個案研究等方法。