綜合實踐活動

與傳統實踐活動強烈的目標性不同，綜合實踐活動更強調多種主題，多種任務模式，多種研究方法的綜合，這種複合不是來自教師的人為複雜化，而是來自於學生個體對實踐活動主題的更深入認識和挖掘過程。

在國外，教育的綜合實踐活動被童子軍組織、民間公益組織、社區管理組織所分解，學校只是起到了輔助和輸送的作用。在中國小學，綜合實踐活動通過課程改革被推動，附加在課程體繫上的課標教材、封閉實踐基地、素質報告承擔了更多的實際責任。

☆從小學至高中設置綜合實踐活動並作為必修課程，其內容主要包括：信息技術教育、研究性學習、社區服務與社會實踐以及勞動與技術教育。強調學生通過實踐，增強探究和創新意識，學習科學研究的方法，發展綜合運用知識的能力。增進學校與社會的密切聯繫，培養學生的社會責任感。在課程的實施過程中，加強信息技術教育，培養學生利用信息技術的意識和能力。了解必要的通用技術和職業分工，形成初步技術能力。（教育部文件：教基[2001]17號）

☆綜合實踐活動是國家規定的必修課，包括研究性學習、勞動技術教育、社區服務、社會實踐四部分內容。開展綜合實踐活動旨在讓學生聯繫社會實際，通過親身體驗進行學習，積累和豐富直接經驗，培養創新精神、實踐能力和終身學習的能力。學校要從實際出發，具體安排、確定綜合實踐活動各部分內容和組織形式。

研究性學習以學生的自主性、探索性的學習為基礎，從學生生活和社會生活中選擇和確定研究專題，主要以個人或小組合作的方式進行。通過親身實踐獲取直接經驗，養成科學精神和科學態度，掌握基本的科學方法，提高綜合運用所學知識解決實際問題的能力。在研究性學習中，教師是組織者、參與者和指導者。

勞動技術教育主要對學生進行勞動觀念和一般勞動技術能力的教育，進行現代職業意識、職業技能的培養和就業選擇的指導。

社區服務主要通過學生在本社區以集體或個人形式參加各種公益活動，進行社會責任意識、助人為樂精神的教育，為社區的建設和發展服務。

社會實踐主要通過軍訓和工農業生產勞動對學生進行國防教育、生產勞動教育，培養組織紀律性、集體觀念和吃苦耐勞精神。學校可以結合實際，為學生走出學校，深入社會創造條件。”（教育部文件：教基[2000]3號）

從性質上講，綜合實踐活動課程屬於國家規定的中小學必須開設的“必修課程”；本質上屬於活動課程的範疇，強調學生從活動中學習、從經驗中學習、從行動中學習，有時也被稱作“經驗課程”；是一種獨立於“學科課程”之外的課程形態，它不是其他課程的輔助或附庸，而是與其他課程具有等價與互補性、有著自己獨特教育功能的課程形態，它代表著我國基礎教育領域課程體系結構性的突破。

（1）綜合性：對任何主題的探究都必須體現個人、社會、自然的內在整合，體現科學、藝術、道德的內在整合。

（2）實踐性：綜合實踐活動課程的展開往往以各種活動為載體，強調學生通過活動或親身體驗來進行學習，但不是為“活動”而“活動”。

綜合實踐活動，顧名思義，它要讓學生在“活動”中學習、通過“行動”來學習。但這裡所講的“活動”或“實踐”，不能僅僅從字面上、從直觀上去理解，把它理解為讓學生“動”起來，或者讓學生去“操作”。而是要把它理解為“知與行”、“動手與動腦”的結合與統一。那些不需要學生動腦思考、對學生的情感態度沒有觸動的“活動”，不是“綜合實踐活動”中所講的活動。真正具有“育人”價值的綜合實踐活動，應當讓學生在活動結束時“有所知”、“有所得”、“有所悟”。對綜合實踐活動課程來講，“活動只是一種教學的手段與方法”，它本身不是目的。

（3）開放性：“綜合實踐活動”課程面向學生整個的生活世界，其內容與學生個人的生活或現實社會緊密相聯繫，往往表現為一個沒有固定答案的開放性問題，要解決這樣的開放性問題，學生不可能到書本上去找現成的答案，只能通過自己的努力去探索、去發現，才能找到可能的答案。

（4）生成性：綜合實踐活動課程的展開很少從預定的課程目標入手，它常常圍繞某個開放性的主題或問題來展開。隨著活動的不斷展開，新的目標、新的問題、新的主題不斷生成，學生的認識和體驗不斷加深，創造性的火花不斷迸發，這便是綜合實踐活動課程具有“生成性”的集中體現。

（5）自主性：綜合實踐活動課程的實施十分注重從學生現有的興趣與經驗出發，強調學生的自主選擇與探究。學生不僅可以選擇學習的內容、進度與方式，還可以自己對自己的學習過程或結果進行評價與反思。

☆綜合實踐活動是教師引導下，學生自主進行的綜合性學習活動，是基於學生的經驗，密切聯繫學生自身生活和社會實際，體現對知識的綜合應用的實踐性課程。它包括研究性學習、社區服務與社會實踐、勞動與技術教育等領域，並滲透信息技術教育。

作為一種獨立形態的課程，綜合實踐活動課程超越具有嚴密的知識體系和技能體系的學科界限，強調以學生的經驗、社會實際和社會需要和問題為核心，以主題的形式對課程資源進行整合的課程，以有效地培養和發展學生解決問題的能力、探究精神和綜合實踐能力。因而，綜合實踐活動課程是一種經驗性課程。

作為一種獨立形態的課程，綜合實踐活動課程尤其注重學生多樣化的實踐性學習方式，轉變學生那種單一的以知識授受為基本方式、以知識結果的獲得為直接目的的學習活動，強調多樣化的實踐性學習，如探究、調查、訪問、考察、操作、服務、勞動實踐和技術實踐等。因而，綜合實踐活動注重學生對實際的活動過程的親歷和體驗，它是一種實踐性課程。

作為一種獨立的課程形態，綜合實踐活動課程強調超越教材、課堂和學校的局限，在活動時空上向自然環境、學生的生活領域和社會活動領域延伸，密切學生與自然、與社會、與生活的聯繫。因而，綜合實踐活動是一種向學生生活領域延伸的綜合性課程。

作為一種獨立的課程形態，綜合實踐活動課程集中體現了新的課程管理和發展制度。在新一輪基礎教育課程改革中，綜合實踐活動課程是由國家統一制定課程標準和指導綱要，地方教育管理部門根據地方差異加以指導，學校根據相應的課程資源，進行校本開發和實施。因而綜合實踐活動課程不僅僅是哪一級的課程，它體現了三級課程管理制度的特徵和功能。因而，綜合實踐活動課程是最能體現學校特色、滿足學生個性差異的發展性課程。

綜上所述可見，綜合實踐活動不是教學層面的一種教學活動方式，而是課程層面的一種具有獨立形態的課程；綜合實踐活動是一種實踐性的綜合課程；綜合實踐活動是著眼於發展學生的綜合實踐能力、創新精神和探究能力的發展性課程。（郭元祥：《綜合實踐活動課程的理念與實踐》）

☆定義：綜合實踐課程是一門面向全體學生開設的，以學生自主選擇的、直接體驗的、研究探索的學習為課程基本方式，以貼近學生現實的生活實踐、社會實踐、科學實踐的主題為課程基本內容，以學生個性養成為課程基本任務的非學科性課程。（北京市21世紀基礎教育課程改革綜合實踐課程標準）

☆“研究性學習”、“社區服務與社會實踐”、“信息技術教育”、 “勞動與技術教育”是國家為了幫助學校更好地落實綜合實踐活動而特別指定的幾個領域，而非綜合實踐活動內容的全部。四大指定領域在邏輯上不是並列的關係，更不是相互割裂的關係。“研究性學習”作為綜合實踐活動的基礎，倡導探究的學習方式，這一方式滲透於綜合實踐活動的全部內容之中。另一方面，“社區服務與社會實踐”、“信息技術教育”、“勞動與技術教育”則是“研究性學習”探究的重要內容。所以，在實踐過程中，四大指定領域是以融合的形態呈現的。

除上述指定領域以外，綜合實踐活動還包括大量非指定領域，如：班團隊活動、校傳統活動（科技節、體育節、藝術節）、學生同伴間的交往活動、學生個人或群體的心理健康活動等等，這些活動在開展過程中可與綜合實踐活動的指定領域相結合，也可以單獨開設，但課程目標的指向是一致的。

總之，指定領域與非指定領域互為補充，共同構成內容豐富、形式多樣的綜合實踐活動。（鍾啟泉、張華等：《為了中華民族的復興 為了每位學生的發展 〈基礎教育課程改革綱要（試行）〉解讀》）

☆綜合實踐活動是由國家設置，地方和學校根據實際開發的課程領域。因此，國家著眼於宏觀指導而研製綜合實踐活動指導綱要，地方和學校要根據綱要所設定的基本框架規劃中小學活動的基本類型和具體活動方案。（張華：《綜合實踐活動課程：理念與框架》）

☆綜合實踐活動是新課程理念的生長點。

綜合實踐活動課程在我國課程體系中的確立，不僅意味著一種新的課程形態的誕生，更主要地是標誌著一系列體現時代精神的新的課程理念的生成：

1．課程是生活世界的有機構成，而不是孤立於生活世界的抽象存在；

2．學習者是自己課程的主體，而不是別人提供的課程（哪怕這種課程是無可挑剔的）的被動接受者；

3．每一個人的學習方式都是其獨特個性的體現，課程應尊重每一個人的學習方式的獨特性；

4．分等划類的考試等量化評價方式不是課程評價的唯一形式或最好形式，質性評價更能體現人的發展的特殊性；

5．個性健全發展是課程的根本目標；

……

這些課程理念在綜合實踐活動課程中可到充分展現，也必將會向其他課程領域逐步滲透。滲透了這些課程理念的課程，就是真正適應素質教育要求的課程，就是21世紀中國的理想課程。（張華：《綜合實踐活動課程：理念與框架》）

1．實踐活動的組織線索：

綜合實踐活動內容的選擇和組織要圍繞四條線索進行：

⑴學習者與自然的關係；

⑵學習者與他人和社會的關係；

⑶學習者與文化的關係；

⑷學習者與自我的關係。

綜合實踐活動的開墾站與實施應以學習者為核心，實現上述四種關係的均衡與整合，最終指向於學習者個性健全發展。

隨著國家中長期教育改革綱要的提出，基礎教育的均衡發展被提到前所未有重要程度。保障教育公平發展的基本手段，從綱要中，我們可以解讀出有如下手段：教育資源重新分配；管辦評分離；提高教育評價信息化。這些手段具有非常強勢的行政含義，我們在破除教育行政色彩的同時，又在持續加強教育的行政背景。

實際上，破解教育公平難題的核心，還是在於綜合實踐活動。從本世紀初開始，綜合實踐活動逐步在各層面推廣，走過的彎路有：綜合實踐活動開課難，缺乏詳細的開課流程；各層部門缺乏對綜合實踐活動的一致認識；相關的實踐基地使實踐活動逐漸變味；綜合實踐活動逐漸淪為走形式，走過場。

實際上，綜合實踐活動難以有效推廣，在於我們沒有把這種教育形式提高到足夠高的層次上，沒有把綜合實踐當成基礎教育的半壁江山去思考。

作為學生個體的學習基礎，三維學習需求模型包含了群體-個性、知識-體驗、發展-反思，從這個模型我們可以看出，群體、知識與發展是國內當前教育模式的基礎，它們代表了教育的外在表現。可是如果沒有有效的實踐過程，我們就無法推動教育走向個性、體驗和反思的內涵層面。

從這個角度，我們可以看出，綁縛在綜合實踐上的社會責任非常多，可是從2001年以後，我們對於這種活動給予的關注又越來越少。因此，綜合實踐活動在新綱要中，應當擁有足夠的關注。具體推動的幾個舉措如下：

1、繼續推動綜合實踐活動過程化管理的深化，從國家層面，對小學低年級、小學高年級、初中、高中、職業教育、大學等各階段的實踐活動流程模板進行確認。

2、建設實踐活動標準評價與檔案體系，強化過程評價和過程檔案，把素質報告逐漸提升為包含學業評價和實踐評價的綜合標準電子檔案。

3、加強教育部門與共青團組織的聯繫，推動開放社會實踐基地的建設。以開放、有序、安全的模式，建立開放社會實踐基地，逐漸取消當前封閉實踐基地的設立和經營。推動青少年榮譽體系的建設。提高綜合實踐活動與社會各部門的關聯。

4、深化基礎教育學分制，改進分數評價，逐漸使用素質模型、榮譽體系、招生改革等模式，提高綜合實踐活動的重要程度。