學分制

“學分”是用來計算學生學習份量的一種單位。一個學分約等於一個學生在課堂或實驗室從事1時學術工作並且連續一個學期的量，它不包括學生與教師或同學進行的課外討論與交流、準備考試以及從事其他與課程有關但與課程教學無直接聯繫的學術工作的量。這個關於學分的定義是由美國卡內基教學促進基金會提出的，並得到了廣泛的認可。用學分來衡量學生學習的量便是學分制，又稱學分累計制。它以學分為計算學生學習量的單位，認為學生若要獲得某個學術性的學位，如學士學位、碩士學位或博士學位，必須達到某一個最低限度的學分量。這個學分量代表著學生所修習的課程量。1894年學分制源於美國，美國的哈佛大學首先採用學分制，哈佛大學醫學院在選課制的基礎上創建了學分制。到了20世紀初，美國絕大多數高等學校都陸續推行了學分制。

學分制是與學年制對應的教學管理制度。學年制是以學年為計量單位衡量學生學業完成情況的教學管理制度。學分制則是把規定的畢業最低總學分作為衡量學生學習量和畢業標準的一種教學管理制度。學分制經過100多年的發展，已經發展為以下兩種比較成熟的類型：

既有學年限制的特徵，又有完全學分制的特徵。它既保留了學年制計劃性強、專業分類嚴密完整的特性，又具有學分制的某些長處，比如，在對課程的選修方面，給予學生在一定範圍內的自由度等。

完全學分制是一種把必須取得的畢業總學分作為畢業標準的一種教學管理制度，它要求按照培養目標和教學計劃中各門課程及教學環節的學時量，確定每門課程的學分，設置必修課和選修課，規定各類課程的比例，以及准予學生畢業的最低總學分。

績點學分制是在學分制基礎上產生的一種能用以顯示學生每門課程的學習成績的質量，以及學年和畢業總成績質量的教學管理制度，其計算公式為：學分績點=學分×績點。

加權學分制也是在學分制的基礎上產生的一種能用以顯示學生對某些重點課程的學習質量，以區分學生專業水平高低的教學管理制度。實行加權學分，將教學計劃中的學分，根據課程類別，修業成績差異等分別確定不同的權重係數，計劃學分乘以權重係數，得出加權學分，以區分學生學習成績優劣，並做為選拔尖子生、評優、評獎的重要依據。

附加學分制是在要求學生修滿教學計劃規定的最低學分外，還應修滿課外附加學分才能畢業的一種教學管理制度。一般說來，課外附加學分可根據學生參加學科競賽與學術活動、思想品德與社會工作、文體活動與公益活動的情況來評定。

（1）以學分代替學年。以彈性的教學計劃和學制代替剛性的教學計劃和學制，需要教學計劃有較大的時間彈性和選課彈性。以選課代替排課，允許學生根據自己的能力與興趣安排個人的修學計劃，甚至隨時改變專業。

（2）能夠增強了教師的競爭意識，有利於提高教學效果。這是和自主選課制度相對而言，學校可以把選課的人數作為評價老師教學的標準，從而有利於提高教學效果。

（3）能夠真正的實現“選我所愛，愛我所選”。激發學生的學習積極性、主動性和獨立性，有利於因材施教，有效地開發學生的潛能。

（4）高校學分制收費對緩解當前貧困生學費難題有積極的意義。一個家庭貧困的學生，如果選擇三年修完全部學分，實質上等於減少了接受高等教育的總費用。同樣，有的貧困生可以通過延長畢業期限的辦法，通過適當少修學分、半工半讀的辦法，來分解學費負擔。

（5）在規定的有較大彈性的學籍有效時間內，允許學生有一定的選學課程的自由，只要學完教學計劃規定的必修課和完成必要的實踐性教學活動，並選學部分選修課，修滿教學計劃規定的畢業總學分，思想品德經鑒定符合要求，即可畢業。

（6）有助於緩解集中就業壓力，有利於學生就業。和對於非學分制教學的院校而言，學生可以提前一年或是半年就業，當其他大多數院校的學生還在為寫畢業論文而努力，我們學生就可以在少的競爭壓力下提前就業。

（7）學分制有利於整合教育資源，過去一些學校開設課程重複，即使同一內容，在類似課程中反覆講，這在一定程度上是教育資源浪費，實行學分制后，重複課程學生可以不選。

（8）學分制改革提高了收費的透明度，規範了收費行為。以往學校通常每年只是給學生一個學費的總數，不管學生選多少課，均繳納統一標準的學年學費，提前畢業的學生照樣繳納學費等。學分制改革后，每一個學分"明碼實價"，學生可以根據自己的經濟情況進行選擇。這樣的"明碼實價"讓學生心裡有了底，在一定程度上也克服了高校的亂收費。

（1）教學計劃的強制能力的減弱和學生在修學計劃上的充分自由，在第一學期往往會因學生的選課經驗不足，導致一定程度上的迷茫，需要加強有關人員的指導。

（2）學生選課自由度的加大，容易導致學習缺乏集體榮譽感，給學生的行政管理工作帶來一定的困難。

（3）對學生學習過程的約束力較小，容易使學習組織鬆弛，學習過程靠自覺，需要學生有較強的自我管理、自我約束能力。

北京大學

中國信息大學

總之，學分制充分體現了“以人為本”的教育思想，尊重學生選課、選教師、選修學計劃的自由，有利於培養學生的個性，充分發揮各自的潛能。在學分制教學體制下，學校就像一個教育大超市，裡面的“課程商品”琳琅滿目，學生就是顧客，是上帝。上什麼課，自己選；想聽哪位老師的課，自己挑；什麼時候上課和做實驗，自己定。把傳統的應試教學顛覆，讓學生實現“選我所愛，愛我所選”。優秀學生可以用短時間修習完本科課程，提前進入研究性學習和個性化學習階段；而學習能力稍差的學生，則可以利用相對長的時間打牢基礎，具備一定的就業能力之後，再走向社會就業。

學分制計算方法。一般以每一學期的每周授課時數、實驗和實習時數以及課外指定自習時數為學分的計算

依據，根據各門課程的不同要求給予不同的學分，並規定各種專業課程的不同的學分總數，作為學生畢業的總學分。每一學年和學期修習的學分並不平均分配，以4年制大學為例，一、二年級主要修習基礎課程，每學期規定修習課程的學分較多。三、四年級修習專門課程，每學期規定修習課程的學分較少。美國從19世紀70年代起開始實行學分制，現在美國絕大多數大學已實行學分制。學分計算方法並不劃一，因而所規定的學分總數並不一律。美國有的大學規定4年內修習120學分，有的大學規定修習360學分，也有規定修習500以上學分的。二年制社區大學和其他短期大學也實行學分制，其畢業學分總數相當於4年制大學前2年的學分總數。第二次世界大戰後，日本推行美國高等教育學制，大學也全部實行學分制。根據文部省統一規定，4年制大學所應修習的學分總數，最少要達到124學分，方能畢業。其計算方法一般以30學時的授課計作1學分。英國只有少數大學實行學分制，而所採用的學分制稱為課程單元制，一個課程單元相當於60～70小時的講授課程或150小時的實驗課，而在第三學年的課程則以積點為計算單位，必修課和選修課的學習分量不得低於20積點。法國大學不採用美國式的學分制，實行等值單元制。一般要求修習16單元的必修課程和4單元的選修課程，方能畢業。西德大學採用周學時制，4年的周學時總數為203～210學時。蘇聯和東歐一些國家的大學不採用學分制，實行學年學時制。中國的大學在20世紀30年代～50年代初，曾實行美國式的學分制，50年代初起採用蘇聯大學的學年學時制，70年代末由於適應現代科學技術發展的需要，一些大學試行中國式的學年學分制。

作為測量學生學習量的工具或手段，這是學分制最早出現的功能。這一功能的出現是由於實行了選課制，

為了方便計算學生的學習量而出現了一種新的學習計量單位——“學分”。目前不同的學校對學分計算辦法不一致，但基本上都是與一定學時掛鉤。在美國，對學分的計算辦法相對比較彈性，學生每周修習一個小時，修滿一學期並經過考試及格就可以獲得1學分。而在日本大學設置基準對學分的計算方法有著明確的規定，1個學分至少為45個學時，講義課、演習課、實驗實習課分別按1∶2∶3的比例計算。當今，學分仍然是衡量學習量的重要工具，但其作為計量單位的功能已滲透到高等學校管理的方方面面，成為聘任和考核教師教學工作量、核定人員編製崗位、預測學校辦學規模、測算辦學成本、收取學費、進行財政撥款、調配教學資源以及跟蹤評估學生學習的重要手段和依據。正是在這一意義上，有人認為學分制的本質是一種測量手段，是一種建立在以測量手段為基礎上的一種教學管理制度。

早在上個世紀50年代，在歐洲一體化進程加快的大背景下，為了尋求高等教育更廣闊的合作空間，歐盟啟動了“伊拉斯莫”計劃，該計劃重要組成部分就是建立一套基於平等基礎上的學分互換系統，使在不同高

校學習的學生能夠互相轉換，促進學生自由流動。在美國，高校間學分互認也是一種非常普遍的現象。例如，美國亞利桑那大學商學和公共管理學院的金融學工商管理培養計劃規定，學生至少修滿120個學分，其中至少30個學分在亞利桑那大學修得，最後30個學分至少在亞利桑那獲得。不僅不同高校之間存在著學分互認，就是高校與中學之間也有學分互認的做法。與歐美國家相比，中國部分高校在學分互認方面也做了一些有益的嘗試。1994年，湖北省武漢大學等5所院校本著“資源共享、優勢互補、平等互利、相互促進”的宗旨，實施五校互相選課、輔修雙學位的“聯合辦學”。2003年，上海交通大學等13所高校在多年實踐基礎上，實現跨校、跨學科輔修制度。但是，由於中國的學分制改革還不太成熟，這種學分互認改革還只是剛剛起步，能夠跨校交流學習還只是局部性質，能夠走出國門的跨校交流的學生更是屈指可數。

就資源的配置方式而言，學年制與學分制是兩種不同的資源配置方式，具有不同的調節功能。在高等學校里圍繞著人才培養這一中心任務，學校對構成資源各要素進行計劃、組織、運作、調控、評價，形成了資源配置的不同模式和方式。在學年制狀態下，學生學習內容和學習進程、學習方式都是教學計劃中預先設計好的。學年制的教學資源配置更多具有計劃性質。但是，在學分制狀態下，由於實行了選課制，學生可以根據自己的能力提前或推遲畢業，可以根據自己的興趣、愛好自由地選擇課程，自主制定學習計劃，因而，誰也無法對每個學生學習內容與學習進程做到精確的估算。這一結果導致學校在教學資源配置時，無法按照學年制的那種一成不變的指令性計劃進行預先設置，只能根據長期的經驗判斷制定指導性教學計劃，並結合實際需求變化及時地調整教學資源配置方式。因而，學分制資源配置更具有市場性質。

在實際教學改革中，由於資源本身的短缺和人才培養的特殊規律要求，不可能存在完全學年制或完全學分制，在資源配置方式上，學分制與學年制兩種配置方式可能並存。所以，從學年制到學分制的變化也不只是簡單地以一種資源配置方式取代另一種資源配置方式，而是在兩種資源配置方式之間尋找某個最佳的結合點，從而實現以最小的資源消耗獲取最大的辦學效益和人才培養質量效益。

傳統對師生關係的理解是基於一種知識傳授關係以及道德教養關係，這種理解使教師往往以一個知識傳播者或道德宣教者的身份對學生進行言傳身教，甚至還賦予教師監護的職責，“教不嚴，師之惰”。而學校

部門往往也站在監護或管理者的角度對學生進行教育和管理。由於這種理解的偏差，使學校經常處在一種錯位和非常尷尬的境地。在實際教學改革中，學分制的這種契約功能隨處可見，例如，市場行為對高等教育的滲透使按學分收費成為必要。這一改革一方面會推動學校必須精確地核算每門課程的辦學成本和教育成本，提高辦學效益，增強學校依法治教意識，實現內部民主管理。另一方面，這一改革會使每個學生增強自我約束的意識，在選擇課程時更加慎重，從而有助於培養學生的誠信意識和信用意識，培養學生的責任感與義務感。

在以往學年制教學管理中，由於人才培養目標比較單一，類型單一，課程高度結構化和專門化，就很難實現對人才的分流和分類，這也是當前學分制教學改革的重要原因之一。例如，在當前的學分制教學改革中，許多高校推出自由轉專業，推行按大類招生，一、二年級不分專業，三、四年級再根據學生的興趣、愛好和趨勢分類培養，從而使人才培養模式從過去單一的學術精英型轉向學術型、應用型以及複合型等多樣化的人才培養模式。這些做法與其說是增加學生學習自由度，但從社會分層的角度而言，實際上又是對人才進行一次分流篩選。

2011年7月15日，湖北省物價局正式公布了湖北省《普通高等學校學分制收費管理辦法》。湖北省物價局介紹，湖北省今秋將開始執行高校學分制收費，學費包括專業註冊學費和課程學分學費兩部分，前者按學年收取，後者實行“先選課後繳費”的原則。其中，每學分學費標準由各高校根據人才培養方案規定的總學分提出方案，報省物價局、省財政廳、省教育廳核定，同一所學校所有課程的學分學費標準須統一。

實習學分制后，對第一次考試不及格的學生，高校給予一次免費補考和重修的機會；補考不及格的學生重新學習該課程，學校可以收取學分學費；學生在專業之外加修的課程（如輔修、雙學位、重修等），按實際學分收取學分學費。

申請免聽課程的學生，須按要求完成該課程作業和考試，並繳納該課程1/4的學分學費；申請免修課程或是參加旁聽的學生，不需繳納該課程學分學費。