合法延緩期

埃里克森(E.Erikson)在其心理社會性發展理論中開創性地引入了“自我同一性(self identity)”的概念，但他本人對自我同一性概念的界定並不十分明確。自我同一性一般被認為是個體對過去、現在、將來自我具有一致性、連續性的積極緊張感。

瑪西亞(J.Marcia)通過探索(exploration)和承諾(commitment)兩個維度，劃分出四種自我同一性類型，建立了自我同一性狀態模型。四種類型分別為同一性獲得、同一性早閉、同一性擴散和同一性延緩。同一性延緩(identity moratorium)即經歷著同一性危機，試圖通過探索找到“我是誰”的答案，但尚未能確立自我同一性。

雖然合法延緩期與同一性延緩都運用了“延緩”的概念，但二者側重點不同。合法延緩期作為一種客觀條件存在，而同一性延緩則是個體發展的一種主觀狀態。當今社會，“大學”實際上就是一個“合法延緩期”，而在這一延緩期內大學生個體的自我同一性發展存在巨大差異。一些人已找到了人生目標並為之奮鬥；一些人順從父母的安排並不對自己的未來進行探索；一些人表現出迷茫並意志消沉、放棄學習；還有一些人擔憂未來並毫無頭緒地搜集信息，卻遲遲無法確認自我。由此可見，只要客觀條件允許青年就能進入合法延緩期，而並不是處在延緩期中的青年都處於同一性延緩的狀態。

同一性延緩狀態下的個體正經歷探索自我的過程，因此會比其它三種狀態的個體體驗到更多的危機，但未能找到有效的途徑解決這些危機。同一性延緩者往往表現出自我矛盾、適應不良、人際交往障礙等心理與行為問題，主要包括六個方面：

第一，自我評價的矛盾。

第二，獨立性的不確定。他們一方面渴望並爭取自由，另一方面卻無法駕馭自由，進而逃避自由。

第三，時空感的不協調。同一性延緩者對時間、空間沒有客觀的認識，難以整合過去——現在——未來時間關係和新環境帶來的空間上的改變。

第四，未做出職業生涯規劃。

第五，人際交往中的困惑。由於交際圈的擴大和複雜化，同一性延緩者難以整合多種社會角色，進而在人際交往中感到力不從心。

第六，戀愛與性問題上的不成熟。

按照埃里克森的心理發展“八階段”理論，從年齡劃分上看，在進入大學之前個體就已經歷了對自我的探索，但我們並不能簡單地將這八個階段及其發展課題理解為一個線性的過程。實際上，就連埃里克森本人也曾指出，自我同一性初步確立后，仍需要進行不斷的調整，甚至將是一個終其一生的發展過程。儘管多數大學生處於同一性延緩狀態，除了可能產生逃避心理、負面情緒，行為上還可能呈現出人際冷漠、厭學、網路成癮等問題，甚至出現反社會傾向的極端行為。但我們也應該看到積極方面，不少個體能夠在面對危機的情況下，將心理能量投入到親社會行為上，表現出一種積極的探索，通過自我反思、制定職業生涯規劃、積極參與社會活動、尋求長者或同輩群體的幫助等方法，力圖找到真正的自我前進的方向。

可見，大學生的可塑性很強。因此，我們不能僅從年齡上判斷並認為同一性與角色混亂的矛盾已不需要納入對大學生自我發展問題的探討中來。相反，同一性整合恰恰是大學生的重要課題。按照Waterman(1982)的說法，儘管整個青年期都存在對自我的探索，但個體在18歲之前一般不能建立前後一致的同一感，直到青年晚期——大學時期——個體才從擴散和早閉狀態發展到延緩和獲得狀態。如前文所述，大學生同一性狀況以延緩型為主，說明多數個體投入到自我探索中去，這就為向獲得型同一性轉化提供了條件。我們完全有理由認為，確立同一性是青年晚期（即大學階段）自我發展的一項重要任務。