維果斯基

維果斯基生於1896年，卒於1934年。與皮亞傑是同時期的人物。但不同於皮亞傑認知發展泛宇宙統一的觀點，維果斯基的理論強調文化、社會對兒童認知發展的影響。但由於其理論中有濃厚的西方文化色彩，在1936至1956年間受到蘇聯政府當局的打壓，禁止討論其理論。直至60年代，維果斯基的理論才受到美國心理學界的重視。

維果斯基1896年出生於Byelorussia,Minsk東北方的Orsha小鎮，在1917年從主修文學的莫斯科大學畢業后，開始進行文學研究。

1917～1923年，維果斯基在一所學校中教授文學和心理學，在這個學校里，他也負責成人教育中心的劇場部門，做了很多場演講，談論文學和科學的問題。在這段期間內，維果斯基開始發行Verask這份文學刊物；不久，他出版他的第一個文學研究，也就是後來重新發行的藝術心理學（The Psychology of Art）。他也在教師訓練機構（Teacher Training Institute）中設里了一個心理實驗室，他在這個機構教授一門關於心理學的課，課程內容後來出版於Pedagogical Psychology中。

1924年，他搬到莫斯科，先是在心理機構工作后在他自己設立的殘障機構中工作。同時，他主持屬於Narcompros（人民教育委員會）的生理殘障及心智障礙兒童教育系，也在Krupskaya共產教育學院，莫斯科第二大學（其後的 the Moscow State Pedagogical Institute），以及位於列寧格勒的Hertzen教學機構中授課。在1925年到1934年之間，維果斯基聚集了一大群擅長於心理學、殘障及心理異常等領域的年輕科學家一起工作。對於醫學的興趣促使維果斯基也接受醫學的訓練，首先在莫斯科的醫學機構，後來在 Kharkov，他曾於該地的烏克蘭神經心理學院教一門心理學的課。死前不久，維果斯基受邀主持 All-Union實驗醫學機構的心理系。

維果斯基所處的年代，正是十月革命后蘇維埃政權創建的初期。在意識形態領域，馬克思列寧主義與各種資本主義思想發生了激烈的鬥爭。年輕的心理學家維果斯基積極參加了這場鬥爭，一方面反對唯心主義心理學，另一方面嘗試建立馬克思主義的心理學。針對行為主義的S-R公式和格式塔心理學的直覺主義，1931年撰寫重要代表作《思維和言語》，詳細論述了他對高級心理機能的社會起源與中介結構的理論觀點，同時還對皮亞傑關於兒童自我中心言語的觀點做了詳細評述。

1934年死於肺癆。

維果斯基和魯利亞（А．Р．Лурия）、列昂節夫（А．Н．Леонтьев）一道從20年代開始研究人的高級心理機能的社會歷史發生問題。後來得到了心理發展的社會文化—歷史理論的名稱，形成了社會文化—歷史學派，又稱“維列魯”學派（蘇聯稱為трик．а，意思是三人在一起）。維果斯基是這個學派的創始人。這個由維果斯基、列昂節夫、魯利亞為首所形成的心理學派，是當代俄國最大的一個心理學派別。後來有許多心理學家，例如Л．И．欽琴科、Л．Я．加里培林、Л．В．贊可夫、А．В．查包羅塞茨、Д．В．艾利康寧和В．В．達維多夫等，都是這個學派的重要成員。在美國、西歐和日本等國也有著廣泛的影響。

維果斯基在心理的種系發展和個體發展上都作了研究，特別是他關於人類心理的社會起源的學說，關於兒童心理發展對教育、教學的依賴關係的學說，作了較深入的探討。

維果斯基的思想體系是當今建構主義發展的重要基石。研究者提出了不少教學模式，其中值得注意是的支架式教學。這種教學方式的要點：首先，強調在教師指導的情況下學生的發現活動，其次，教師指導成分將逐漸減少，最終要使學生達到獨立發現的水平，將監控學習和探索的責任由教師向學生轉移。維果斯基的理論對合作學習、情境學習等也有一定的指導性。

此外，維果斯基的思想也強烈影響到建構主義者對教學和學習的看法。教學不只局限於對教學結果和外部因素的強調，開始注重影響教學有效性的各種內在因素，如一些背景性和過程性因素。

維果斯基所提出的“文化──歷史”發展理論認為：人的高級心理機能亦即隨意的心理過程，並不是人自身所固有的、而是在與周圍人的交往過程中產生與發展起來的，是受人類的文化歷史所制約的。其實現的具體機制是通過物質工具，如刀斧、計算機等，以及精神工具，如各種符號、詞和語言等實現的。

高級心理機能不同於低級心理機能的特點是：

⑴它們是隨意的、主動的，是由主體按照預定的目的而自覺引起的。

⑵它們的反映水平是概括的、抽象的，也就是各種機能由於有思維的參與而高級化。

⑶它們實現過程的結構是間接的，是以符號或詞為中介的。

⑷它們的起源是社會文化歷史發展的產物，是受社會規律制約的。

⑸從個體發展來看它們是在人際的交往過程中產生和不斷發展起來的。

為此，維果斯基特彆強調在人的發展過程中社會文化歷史的作用，尤其是強調活動和社會交往在人的高級心理機能發展中的突出作用。他認為，高級的心理機能來源於外部動作的內化，這種內化不僅通過教學，也通過日常生活、遊戲和勞動等來實現。另一方面，內在的智力動作也外化為實際動作，使主觀見之於客觀。內化和外化的橋樑便是人的活動。另外，維果斯基在說明教學與發展的關係時，提出了“最近發展區”的理論。他認為教學必須要考慮兒童已達到的水平並要走在兒童發展的前面。為此，就要確定兒童的發展水平。兒童發展的兩種水平：一是現有的發展水平，二是在有指導的情況下藉助成人的幫助可以達到的解決問題的水平，或是藉助於他人的啟發幫助可以達到的較高水平。這兩者之間的差距，即兒童現有水平與經過他人幫助可以達到的較高水平之間的差距，就是“最近發展區”。這一思想對正確理解教育與發展之間的關係，具有重要意義。

維果斯基的理論常被認為是社會文化取向的觀點，因為他想了解社會和文化如何影響一個孩子的發展，其理論強調四種層次的人類發展的相似與相異處：

1、人類種族是通過進化而發展的。

2、人類是通過歷史而發展的。

3、個人是通過兒童期以及成人期而發展的。

4、能力是通過兒童及成人個別的工作或活動而發展的。

維果斯基的兒童發展觀點

維果斯基的兒童發展觀點假設社會互動和孩子參與真實的文化活動，均是發展的必要條件，同時在進化過程中，人類的心智能力也因需要溝通而被喚起。其主要觀點簡述如下：

跨文化差異（cross-cultural variation）：因為人們所強調的文化活動以及使用工具的不同，所以在每個文化的高層次心智活動上也會有所不同。

發展的或發生學的方法（the developmental,or genetic method）：我們只有借著檢視行為的發展或歷史，去了解人們的行為，如果想了解某些東西的重要性，我們必須看它是如何發展形成的。

雙線的發展（two lines of development）：在兒童發展上有兩個不同的平面等級發生，那就是自然的線及文化的線：自然的線（the natural line) 指的是生物的成長、物體的成熟，及心智的結構；文化的線（the cultural line）指的則是學習使用文化工具，以及參與文化活動的知覺意識。

較低相對於較高的心智功能（Lower versus higher mental functions）：就像發展的生物與文化的兩條線一樣，人們的心智功能也可分成較低和較高的心智功能。較低的功能是與其它哺乳類共有的，較高層次的心智活動是人類所獨具，包括語言及其它文化工具的使用，來修正引導認知的活動。較高層次的心智活動，在發展的過程中，就會自動重組低層次的心智活動。

文化發展的一般性起源法則（general genetic law of cultural development）：任何孩子的文化發展功能，都會出現在兩種層面上，第一個是出現在文化或人際間的層面；另一個是在個人或心理的層面。所有具這種社會根源的高層次心智功能都會逐漸內化。

語言是中心（language as central）：語言是最初始的文化工具，人們用來修正行為；這是再重建思想，以及形成高層次、自我規範的思考過程中非常有用的工具。

教育引導發展（education leads development）：正式的教育以及其它社會化的文化形式，是引導孩子發展到成人的主要關鍵。

最近發展區（zone of proximal development)(ZPD）：是學習與發展產生假設推測的動力根源。所指的是一個特定的距離—從孩子能獨立解決問題，到獲得成人或該文化中有能力份子的協助，而完成工作之間的距離。

《思維與語言》

《思維與語言》彙集了維果茨基工作的主要方面，儘管其主題是思維和語言的關係問題，但是它卻深刻地展現了具有高度創造性和慎密思考的智力發展理論。該書對思維和語言的主要理論進行了嚴格分析，非常值得一讀。

維果茨基既反對把思維與言語等同起來的觀點，也反對把兩者完全割裂開來的觀點。在維果茨基看來，心理活動是一個複雜的整體，這個整體可以分解為基本特性。在生物學領域，這種分析的產生就是活的細胞，它保持著有機體所固有的一切基本特性；思維與言語的關係也需要有這樣的單位，它本身包含著言語思維作為整體所固有的特性。在這樣的分解時，不能把言語思維分解為彼此孤立的元素——思維與言語，然後試圖研究不依賴於言語的思維和不依賴于思維的言語，並把兩者之間的聯繫視作兩個不同的過程之間純粹外部的、機械的依賴關係。這樣的分解方式是把複雜的言語思維分解為失去其整體特性的思維與言語兩個元素。