圖式理論

圖式理論是一種關於人的知識是怎樣被表徵出來的，以及關於知識的表徵如何以特有的方式有利於知識的應用的理論。按照該理論，人腦中所保存的一切知識都能分成單元、構成“組塊”和組成系統。這些單元、“組塊”和系統就是圖式。有關圖式的研究，西方學者曾提出閱讀模型和課文理解模型。這些模型對提高閱讀理解效率產生了廣泛影響，受到專家和學者的高度重視。為此，從圖式的特點、功能及其與語文閱讀理解的內在關係三個方面，深入探討圖式理論在語文閱讀理解中的作用，以期對提高學生閱讀效率產生影響。

一、圖式的特點及功能

“圖式”理論被德國心理學家巴特利特正式引進心理學領域之後，又經計算機科學、控制論和資訊理論的“理論熔爐”冶鍊，演變成為一種心理結構。該結構由許多相互聯繫，相互作用並結合成一個有機體的一系列一般知識所組成。圖式具有一般性、知識性、結構性、綜合性等特點。

一般性是指圖式是從個別中抽取出來的，具有普遍意義，易於遷移。例如，記敘文“六要素”的圖式，是從種類繁多的記敘文中抽取出來的適合所有的記敘文。因而，它對所有的記敘文閱讀、寫作都具有普遍的指導意義。知識性是指圖式是一種關於人的知識如何被表徵，以及這種表徵方式如何有利於知識應用的理論。圖式所表徵的知識可以從一個詞的意義、一個句子的組成成分、文化背景、理論觀點到思想意義不等。結構性是由知識的結構性決定的。圖式中的各知識節點之間按一定的聯繫組成一種層次網路。同時，圖式又是一種等級結構，一個圖式可以被包含在另一個圖式中。圖式的綜合性，即圖式表徵的是人們所有的知識，這些知識將分門別類地組成一個個的知識單元，這些知識單元就是圖式。按圖式所表徵的知識不同性質，可將圖式分為描述性、陳述性和策略性。這三種不同類別的圖式組合到一起成為一個綜合圖式。正因為圖式具有這種綜合性，才具有應用性，從不同的方面為閱讀理解提供合適的圖式。

圖式的特點決定了圖式的功能。圖式主要功能是用來說明人對客觀事物的理解過程，其基本功能是：（1）構建。美國認知心理學家古德曼認為，學習是構建內在心理表徵的過程，學習者並不是把知識從外界搬到記憶之中，而是以已有的知識經驗為基礎，通過與外界的相互作用來構建新的理解。進言之，人們對客觀事物的理解是利用圖式從客觀事物中抽取出其特點、本質或者基本的東西，並構建起它們之間的聯繫。（2）推論。人們可以利用圖式的變數間內在聯繫，推測出那些隱含的或未知的信息，因為它們對知識的獲得或理解起著重要作用。（3）搜索。利用圖式形成目標指向性，或作出預測，從面積極主動地尋找有關的更多信息。人在閱讀過程中會形成各種“思維組塊”，匯成有效的認知結構。當他面臨問題時，就在已有認知結構中搜索與解決問題有關的思維組塊，藉以分析、比較、綜合，達成知識的溝通和應用，導致問題的解決。（4）整合。人們把新輸入的信息納入圖式的框架中，與相應變數聯繫起來，使變數具體化、融為一體。

二、圖式與閱讀理解的內在關係

如上所述，圖式主要功能是用來說明人對客觀事物的理解過程，而閱讀理解是運用圖式對閱讀材料進行理解、加工和評析過程。認知心理學指出，理解的主要機制是，當閱讀材料中的線索激活了學生頭腦中的圖式之後，圖式中的變數就會被閱讀材料中的信息具體化，使他們會用圖式去同化新知識，或者改變舊圖式，用以接受新知識。

以詞語理解為例，詞語理解離不開心理詞典。所謂心理詞典是指詞義在心理中的表徵，它以一種網狀結構的形式存在。一個詞的表徵存在於網路之中，有它的上一級概念和下一級概念，心理詞典就是一個綜合的圖式。對一個詞的理解就是運用心理詞典提供的圖式對它進行同化。當學生看到了詞的書寫形式，就可以在心理詞典中直接達到它的意義表徵，提取這個詞的語義。如果一個詞的意義在心理詞典中提取不到，學生可以在心理詞典中找出它的上位概念，對詞義進行推測，並作出合理的解釋。例如，小學一、二年級學生心理詞典中還沒有“鋼筆”這個詞的語義，但已經有了鉛筆、蠟筆、粉筆等與鋼筆同位概念的語義，藉助這些同位概念的語義圖式，學生可推測出“鋼筆是筆頭用金屬製成的筆”。高年級學生在篇章理解過程也需要圖式。《飛奪瀘定橋》是一篇以記事為主的記敘文，它帶給學生的信息能夠激活學生頭腦中有關記敘文“六要素”的圖式。學生會在這個圖式指引下，從課中找到“1935年5月”、“大渡河”、“紅軍”、“奪取瀘定橋”、“紅軍北上必須奪取瀘定橋”、“飛奪瀘定橋，紅軍主力渡過天險大渡河”這些信息，使記敘文中的時間、地點、人物、事件、起因和結果這六個變數具體化了，也就是把握了文章的主要內容，於是，課文中的信息被納入到了圖式提供的框架中，整合為一體。

分析表明，詞語理解和篇章理解都離不開圖式，圖式對於新信息的組織、加工都具有重要意義，因此，用圖式理論指導閱讀理解必將對閱讀效率產生積極作用。

三、圖式理論在語文閱讀理解中的重要作用

依據圖式的特點、功能及其與閱讀理解的內在關係，我認為，圖式理論對語文閱讀理解有兩方面的重要作用。

（一）圖式理論對語文知識結構化具有理論指導意義

語文閱讀研究表明，結構化的知識是基本概念、基本原理和主題思想作支柱，重點突出、體系簡約、易被領會、便於激活。為此，它一方面能夠最大限度的減輕記憶負擔，一方面為記憶提供支撐點。從這個意義上說，在語文學習中，實現語文知識結構化就顯得十分重要和非常迫切。如何實現語文知識結構化，其理論依據是什麼呢？研究表明，圖式理論具有這方面的指導作用。

首先，語文知識可以被濃縮成框架。圖式理論認為，框架是事物的組織、結構，也是圖式。它具有指向性和開放性。指向性是指構成圖式框架的元素是各種變數，這些變數為學生理解課文確定了目標。例如，說明文中概括結構圖式的框架：（1）每個段落中含主要思想；（2）大多數語句都是為主要思想提供證據；（3）含有表達定義、原理、法則的句子。若學生掌握了這種圖式框架，他們就能夠很容易地分辨出課文的某個段落屬於這種圖式。開放性是指圖式可以吸收或同化課文信息，只要圖式對課文來說是合適的，那麼，課文所提供的重要信息就會被圖式所吸收。圖式在不斷地吸收課文的重要信息的過程中，其自身也在不斷地豐富、發展和完善。正國為框架有這樣的特點，所以，在語言學習中，教師幫助學生將語言知識濃縮成框架，不就突出重點、展示核心了嗎？

其次，語文知識可以被提煉成記憶線索和“組塊”。圖式理論指出在閱讀理解過程中，知識的內在聯繫越緊密，結構化程度越高，識記和存貯效果越好。圖式具有知識內在聯繫緊，結構化程度高的特點。圖式中所包含的知識都是簡約化的知識，是識記的支撐點。簡約化知識點之間各種聯繫便成為識記的線索。圖式是一種“組塊”，當散在的知識點轉化為結構嚴謹的圖式時，可以縮簡需要識記的單元數量，但並不減少所識記材料的範圍。由此看來，在語文學習中，都幫助學生將語文知識煉成線索和“組塊”，不就為減少閱讀時間，擴大閱讀量，增大儲存空間和工作空間提供了可能嗎？

最後，語文知識可以被重新組合成網路。依據圖式理論，圖式的重新組合有兩層含義，一是當圖式不能適應課文信息時，就要對原有圖式進行調整、改造、補充和修正，使之能夠適應新的需要，順應新的圖式。這種重新組合併不是對原有圖式的徹底否定，而是一種揚棄和升華；二是當相關的圖式積累發展到一定程度時，會組成一個新的綜合圖式。例如，當學生有了記敘文“六要素”的圖式，有了記敘文文體圖式，也就是說，這些被重新組合的圖式是以網路的形式存在的。以網路為特徵的知識便於激活、易於產生聯想，具有遷移與應用的活力。因而，在一定條件下，教師將語文知識重新組合成網路，不就為學生準確把握知識節點上下聯繫、靈活運用“觸發”線索創造了條件嗎？

（二）圖式理論有利於學生形成良好的認知結構

美國認知心理學家奧蘇伯爾強調，有意義的學習就是把新知識和原有知識聯繫起來，將新知識納入原有知識結構中。由此看來，學生的認知結構是新知識的生長點，幫助學生建立起良好的認知結構是學生的基礎。圖式對認知結構具有積極的影響，能夠幫助學生建立良好的認知結構。

首先，教會學生構建圖式，優化認知結構。良好的認知結構具有兩個鮮明的特點，一是所儲存的知識都是“產生式”的，二是知識節點間具有高度的組織化，易於激活，便於遷移。而從某種意義上說，認知結構就是一種圖式，人們的認知結構就是由大大小小、各種各樣的圖式組成的。以圖式的方式形成的認知結構就具有這兩個特點。從認知角度看，語文閱讀教學過程就是正確選擇圖式、靈活運用圖式，不斷構建圖式的過程。正確選擇和靈活運用圖式的前提是不斷地構建圖式。在構建圖式當中，要實現“兩化”，即條件化和組織化。前者是說，要教會學生把所構建的圖式與該圖式的“觸發”條件結合起來，形成條件化的圖式。離開圖式的條件化就談不上圖式的應用。例如，在教會學生構建結構段圖式時，還要讓他們掌握此圖式的低層圖式，如歸納法、標識法、故事語法等。因為每一個低層圖式都是結構段圖式的應用條件。後者認為，要教會學生把一個圖式與其它圖式聯繫起來，形成組織化圖式。例如，學生從小學到高中逐漸地形成了拼音知識圖式、漢字圖式、詞語知識圖多、句子知識圖式、句群知識圖式、修辭知識圖式、標點符號知識圖式，這些圖式又整合為現代漢語知識圖式。離開圖式的組織化就談不上圖式從上到下或從下到上的驅動，就會影響圖式的激活。構建圖式的過程就是形成認知結構的過程。條件化、組織化的圖式轉化為認知結構，一定是良好的。

其次，教會學生形成圖式遷移能力，豐富認知結構。相對於認知過程來說認知結構是靜態的，但作為認知結構自身來說它又是動態的、開放的，它需要不斷地吸納新知識，提高知識的抽象水平，這些都是在知識的運用和圖式的遷移中實現的。系統的知識結構轉化為圖式后，可以舉一反三，同化新的信息。在圖式遷移的過程中，學生的認知結構就會不斷地得到豐富、發展。例如，教《古井》一課時，教師幫助學生構建了“抓住課文主要內容”的程序性知識圖式：（1）把課文讀一遍，對課文有個大致的了解；（2）一句一句認真讀，讀懂每個詞、每句話、每個自然段的意思；（3）給課文分段，歸納段落大意；（4）把每段段落大意連起來，歸納出課文的主要內容。這個圖式是從《古井》這篇課文抽象出來的，它具有舉一反三的作用，可以為理解同一單元的另外兩篇課文：《全神貫注》、《峨嵋道上》提供最理想的框架，在利用這個圖式去學習這兩篇課文或其它同類文章時，學生認知結構中有關“抓課文主要內容”的知識就會得到進一步的豐富和發展。圖式的這種遷移性是人的認知結構得以不斷地豐富和發展的主要動因。

最後，教會學生將圖式與其它學習策略結合，完善認知結構。良好的認知結構不僅知識表徵抽象水平高，而且知識類型完備，既有描述性知識，又有程序性知識，還有策略性知識，而目前學生的認知結構中恰恰缺少策略性知識，因此是不完善的。作為學習策略來說，圖式是一種高層的學習策略。在運用過程中必須與其它學習策略結合真情為，才能更好地發揮圖式的作用。在運用圖式理解課文的時候，要與摘錄、勾划、提要、提問等精加工策略結合，經過分析、綜合、比較、抽象、概括等思維活動，實現課文信息與圖式的整合，達到以地課文的理解。在構建圖式的時候，要與主題綱要法、符號綱要法等組織策略結合，實現知識點的高度結構化而轉化為圖式。當人們已經把圖式構建起來時，還要運用識記策略，把圖式存貯在記憶中，為提取和輸出奠定基礎，圖式策略必須與其它學習策略結合運用的特點，使人們在運用圖式的過程中學會了其它學習策略，掌握了有關學習策略方面的知識。為此，我們有理由斷言，將圖式與其它學習策略結合，從微觀上精製了認知結構，從宏觀上豐富、發展和完善了認知結構。

當一種文化中的成員所生產和傳遞的訊息被另一種文化的成員所接收，跨文化交際就發生了。美國傳播學者波特和薩姆瓦（R.E.Porter&L.A.Samovar）認為“對跨文化交際的最佳理解在於對社會事物認識上的文化差異”。按照圖式理論，在跨文化交際中，由於傳受雙方來自不同的文化，在不同文化背景下的個人經歷可能存在很大差異，由此個人頭腦中的社會交際圖式也會有很大不同，由此而影響了他們對訊息的選擇、理解和加工以及行為方式。跨文化交際要解決的重要問題就是如何減少誤解，增強跨文化的適應性。

跨文化適應是跨文化交際的重要方面。按照金·楊（YoungYunKim）提出的“適應理論”，“（文化）適應是在一種文化中已經完成基本社會化過程的人與另一種不熟悉的文化持續地長期直接接觸而發生改變的過程。”跨文化適應是一個複雜的過程，在這一過程中個人為適應當地的生活環境而改變原有生活方式，與當地人交往和發展關係。換句話說，在跨文化適應過程中，個人原有的社會交往圖式由於環境改變而被棄置不用或發生改變，同時要逐漸獲得新的社會交往圖式。

交通技術的發展促成了世界性的人口流動，越來越多的人由於各種自願或非自願的原因離開本國本地區到異國他鄉生活。如商人、外交官、外籍勞工、留學生、國際志願者、移民、難民等等。對於無需在當地生活的短期逗留者如旅遊者和公務出差的人來說似乎不存在跨文化適應的問題。移民、難民等長期居留的人和在特定時間內在異地求學和工作的人在停留時間和停留目的上有所不同。對於後者來說，研究跨文化適應更有意義。因為他們必須在短時間內儘快適應以完成既定目標，同時當他們返回本土的時候還會面臨新的“返文化適應”。圖式理論可以用以進一步解釋跨文化適應中的種種現象並為跨文化適應的訓練提供幫助。

首先，個人的社會交往圖式是在個人成長過程中，個人受所處環境的影響而不斷形成和強化的，是由於不斷遇到類似情況而自然形成和發展的，常常是不自覺無意識的。但是在跨文化適應的過程中，由於缺乏經驗而缺乏相應的圖式，會造成如下幾種困難：

一是在跨文化適應中，由於對特定的環境缺乏相適應的圖式，人們難以對環境和情況進行有效識別，也難以做出有效反應，由此導致高度的不確定性和心理焦慮。這是在跨文化適應中最常遇到的困難。比如在國內很少乘坐地鐵的人到了日本東京，不太適應地鐵的各種標誌和換乘辦法而感到出行困難；初和日本人打交道的美國商人也常常因為弄不清日本人說話的真實含義而發生誤會。中國留學生初到美國，甚至在公共休息室里都會感到“不知所措”。

二是在跨文化的背景下，由於缺乏相應的社會圖式圖式而不能預測或控制形勢及事態發展，難以選擇適當的策略行為。例如一位中國農村婦女初到美國，因為語言不通、經濟困難而不知如何向當地人或醫療機構求治生病的孩子；當她給孩子使用了隨身攜帶的藥品，又因為藥品過期而被指控為虐待罪，被暫時剝奪對孩子的撫養權；後來又因為無法接受這一痛苦的事實而不斷給當局指定的撫養人打電話要求接回自己的孩子，從而又面臨“騷擾罪”的指控。這一極端事例表明，如果缺乏相應的情景圖式，人們將無法準確識別情景（context），而缺乏相應的策略圖式，也難以完成目標，從而造成適應困難。

三是在跨文化的環境下，由於缺乏獲取新知識的圖式而影響到學習新知識的過程；比如很多中國留學生在國內都是聰明自信，而初到美國卻感到學習困難，這是由於缺乏美國式的教學方法訓練而非智力因素所造成的。

四是在跨文化背景下，由於缺乏相應的情感圖式而很難與當地人實現情感共享，也常常體會焦慮不安、孤獨和“局外人”的感受。比如中國留學生感到很難和美國人交流飲食的樂趣，也很難理解對方對棒球賽的熱情。中美對“情感交流”的理解也存在很大差異。

其次，完成基本社會化的人，由於頭腦中固有圖式的存在，對環境常常採取圖式化反應。圖式化反應在相同或類似的情況下，比較準確有效，但是在跨文化的背景下，如果對情境識別發生錯誤，常常導致目標選擇和策略選擇的錯誤。自動進行的圖式化反應常常直到受挫為止才開始反思，調整或改變，同時會伴隨相應的情緒圖式。比如中國留學生焦林初次在美國大學參加新生勞動，曾主動幫助一名女生抬木板，沒想到卻受到對方“性別歧視”的譴責，使他陷入困境。也有不少留學生初到美國時，錯把美國人“什麼時候一起吃飯”這樣的問候語當成是邀請，造成各種麻煩。基本社會化的人對環境的反應常常是“圖式”驅動（schema-driven）而不是“數據”驅動（data-driven），是反應型而非學習型。在原文化中社會化程度越高的人，其跨文化適應性越差，適應中困難越多，因此人們常常發現大人比小孩適應得慢，語言能力弱，對當地文化了解少的人比語言能力強，對當地文化了解多的人適應慢。研究表明，9歲以下的兒童在移居國外后基本沒有“跨文化適應”的困難，而15歲以上的人在跨文化適應中則會比較強烈地感到“文化衝突”。

以往的跨文化適應理論常常突出強調個人特徵和個人能力的培養，如跨文化交際效力（ICC）理論中就強調要從動機、知識和技巧三方面來提高跨文化交際的效力，個人應具備並著重培養諸如尊重、寬容、容忍模糊、移情等能力。但是圖式理論更多地強調個人、社會與環境三者之間的關係。它強調個人成長的社會環境對個人圖式的形成包括個人的社會認知、思維方式和行為方式的重要影響。以往的理論雖然承認社會環境對人的影響，但都是籠而統之，缺乏一個準確的核心概念，而圖式理論則用圖式（schema）這一概念使之具體化，便於進一步的研究。同時它還突出強調了情景圖式（contextschemas）對人們社會交往的重要作用。在跨文化適應中人們需要識別不同的情景，並學習與之相應的社會圖式，以保證行為的適當性和有效性。這進一步增強了跨文化適應訓練的可操作性，比如加強外語教學中的情景教學。在研究中也可以進一步考察在相同情景下不同文化的人的社會圖式差異所導致的行為和思想差異，或不同文化中的情景差異，從而進一步提高跨文化交流的效力。總之，作為一種新的理論模式，圖式理論為跨文化交際的研究展現了新的前景。