價值澄清理論

路易·拉斯（Louis Raths,紐約大學）

梅里爾·哈明（Merrill,南伊利諾斯大學）

西德尼·西蒙（Sidney Simon,馬薩諸賽州大學）

基爾申·鮑姆

在多種價值衝突下，兒童很難獲得一個穩定的發展生態，從而導致了8種心理障礙：冷漠、心灰意冷、猶豫不決、自相矛盾、漂浮不定、盲從、盲目反抗和逢場作戲等。拉斯他們認為，傳統的說教、榜樣、說服、限制性鼓勵、宗教等都不能解決這些新問題，他們一針見血地指出，我們不懷疑這些方法在過去可能控制過行為、甚至形成過信念和態度，“然而，我們肯定這些方法並沒有也不可能導致我們所關心的那種意義上的價值觀，即代表著理智的人類在與複雜變化的環境相互作用時所作出的自由的和深思熟慮的選擇”。把那些預定到的東西兜售、強加於給別人，不僅不能產生思想，而且會扼殺了德性的發展，因為他們缺乏人性所需要的自由探究、審慎思考和理性的觀念，這些方法都沒有考慮如何幫助兒童發展一種評價過程，而僅僅是如何勸說兒童應採納“正確”、“永恆的”價值觀。

價值澄清論拋棄了30年代單純對概念的詮釋，繼承了進步主義主張不僅僅靠教師言語和範例教會道德，而應力圖使學生產生價值觀共鳴的思想，尤其深受杜威相對論價值觀的影響，並接受了認知論關於發展兒童道德認知判斷力的主要觀點，以及人本主義德育關於尊重學生、理解學生，給學生以選擇和發展自己能力的主張。他們努力通過幫助學生掌握價值澄清的方法，使人們更好地適應民主體製為人們提供的最充分的機會，在政治、宗教、友誼、愛情、性、種族、財富等方面戰勝矛盾和衝突，使兒童從來自於父母、破裂家庭、電視及各種群體中導致的價值混亂中解脫出來，創建一個更加理性的文明民主的世界。

該理論產生於30年代新舊德育轉變之間，當時赫爾巴特的權威灌輸理論受到廣泛批評，一些教育家另闢蹊徑，用對概念進行多樣化分析的方法來調動學生主動性，改變硬性灌輸。50年代后西方德育日益嚴重，人們開始注意尋找各種新的德育方式克服由於進步教育失敗使舊的灌輸方式重新復活帶來的困難。價值澄清（價值澄清理論）法在接受認知理論和人本主義思想之後出現了質的轉變，使這種單純對概念詮釋的教學方法演變為對道德價值觀進行理解和評價，以及提高評價分析各種道德問題的能力的一種德育流派。

價值澄清論的重新出現，既反映60年代德育研究在30年代的基礎上進入新的水平，實現了質的飛躍，也表現了現代德育理論在不斷實現科學化。如果說，早期的價值分析法只是對工業化社會的簡單反應，那麼60年代價值澄清論的出現卻表現了對多元社會的深刻認識和理性把握中實現了對德育的科學認識。拉斯等人注意到，現代社會已完全改變了傳統單一一統的社會文化體系，社會價值概念變化很快，各種社會傳播媒體、無線電、電影、電視、報刊書籍以及民族間的廣泛交流也給兒童提供了豐富多變的信息情境，使兒童面臨著比以往任何時期都多得多的選擇，使“正在成長中的兒童要形成清晰的價值觀顯得越來越困難”。

這一學派的幾個主要人物在不同場合都對價值澄清作了有關概念表述；在《價值與教學》的兩個版本中都強調：對我們來說，“如何獲得概念”比“獲得怎樣的概念”更重要。“我們強調的是評價而不是普通分享的價值觀。許多研究者以人們擁有什麼樣的價值觀為研究目標，而不是重視人們獲得那種價值觀的過程。對我們來說，關心一個人怎麼獲得節儉的觀念要比他（或她）是否有節儉這種價值觀更重要。”因此它是一種使人經過一個明智的過程來獲得相應價值的教學策略。

哈明和西蒙在1973年也指出，“價值澄清法的主要任務不是認同和傳授‘正確的’價值觀，而在於幫助學生澄清其自身的價值觀。這樣一來，這個學生家可獲得最好成績地適合於他（或她）的環境的價值觀；同時，他可以調整自身去適應變化著的世界，能夠在影響世界變化的方式中扮演一個理智的角色”。基爾申·鮑姆也認為：“價值澄清可被定義為一種方法，即利用問題和活動來教評價過程，而且，幫助人們熟練地把評價過程應用到他們生活中價值豐富的領域”。

（1）它既表現為一種學說，一種注重發展人的自主能力的學說，又表現為一種價值澄清或分析評價法，甚至更多地表現為方法，或是通過方法來表現出它特有的理論意義。

（2）它是分析澄清價值觀的過程，也是一個評價認同的過程。

（3）它注意對各種價值觀的分析，更注意對分析評價價值觀能力的培養。正由於這些特點，基爾申·鮑姆才有上述方法的歸類的，他把“評價過程”定義為“一種使我們在日常生活或決定對自己以至社群有正麵價值的過程”。

可見，價值澄清說是指在人的價值觀形成過程中，通過分析和評價的手段，幫助人們減少價值混亂促進同一價值觀的形成，並在這一過程中有效地發展學生思考和理解人類價值觀的能力。它主張價值觀的形成不是灌輸而是通過澄清的方法，在評價過程中實現的，是通過選擇、讚揚和實踐過程來增進富於理智的價值選擇的。這種學說正是堅持了這一主張，使它在西方價值混亂中諸如了一劑清水，因而確立了它的主要地位。

價值澄清是以兩個最基本的理論假設為前提的：

（1）當代兒童處於充滿互動的價值觀的社會中，這些價值觀深深地影響著他們的身心發展；

（2）在當代社會中，根本就沒有一套公認的道德原則或價值觀。從這兩個假設出發，他們認為，教師不能把價值觀直接教給學生，而只能通過學習評價分析和批評性思考等方法，來幫助學生形成適合本人的價值觀體系。]

四個基本構成要素

拉斯等人在其名著的開頭就強調應促進學生對價值的思考，並為之提出四大構成要素：

1、關注生活使人注意到那些自認有價值的生活中的事物，如情感、態度、目的等；並注意到致使價值混亂和生活複雜化的一般問題。

2、接受現實原原本本地接受學生的一切，包括觀點、興趣、情感等價值觀，以使學生坦誠地表達自己，但並不等於贊成。

3、激發進一步思考在接受的同時，鼓勵學生進一步綜合反省各種問題，鼓勵他們（1）作多種選擇，（2）更好地意識到個人珍視的東西，（3）更好地選擇和珍惜日常的行為。

4、提高個人潛能通過價值澄清，可以使個人正視思考個人的價值問題，能更好地整合他們的選擇、珍視和行動，有助於澄清技能的發展和自我指導能力的提高。

拉斯等人指出，正是上述理論假設和目的的設計，價值澄清教學可以產生8個方面的德育效果：（1）使不良行為的強度和頻率下降；（2）反叛和騷亂行為（如吸毒、課堂騷亂）減少；（3）自我概念、自信心提高；（4）具有較成熟的價值觀；（5）學生學習風氣日漸濃厚；（6）人際關係改善，盲目衝動減少；（7）緩和個人壓力；（8）師生關係改善。基爾申·鮑姆姆概括分析了25項有關價值澄清法的研究后指出，如果教師堅持使學生經歷價值評價過程，那無論是教師的熱誠和精力，還是學生個人的成長和學業成績，都會有較大的增長。

即價值形成過程（Process of valuing,或稱評價過程）的基本模式，他們指出，任何信態度等價值要變成某個人的價值，必須符合這一過程的七個標準，否則將不可能成為他的價值觀。拉斯等人研究認為，完整的過程分為三個階段七個步驟：

Ⅰ、選擇（choosing）

1、自由選擇：只有在自由的選擇中，才能根據自己的價值觀行事，被迫的選擇是無法使這種價值整合到他的價值體系中的。

2、從多種可能中選擇：提供多種可能讓學生選擇，有利於學生對選擇的分析思考。

3、對結果深思熟慮的選擇：即對各種選擇都作出理論的因果分析、反覆衡量利弊后的選擇，在此過程中，個人在意志、情感以及社會責任等方面都受到考驗。

Ⅱ、珍視（prizing）

4、珍視與愛護：珍惜自己的選擇，並為自己能有這種理性選擇而自豪充溢，看作是自己內在能力的表現和自己生活的一部分。

5、確認：即以充分的理由再次肯定這種選擇，並樂意公開與別人分享而不會因這種選擇而感到羞愧。

Ⅲ、行動（acting）

6、依據選擇行動：即鼓勵學生把信奉的價值觀付諸於行動，指導行動，使行動反映出所選擇的價值取向。

7、反覆地行動：即鼓勵學生反覆堅定地把價值觀付諸行動，使之成為某種生活方式或行為模式。

由於這一模式特彆強調價值觀形成中的個體性，因而被強烈批評它忽視了社會文化的作用，拉斯本人在辯解的同時對理論進行修正：一是產釋這一評價過程中與社會文化的互動關係；二是強調人群、人民、我們等群體名詞；三是對理論進行修訂，最重要的是基氏1975年提出的新模式和1978年新版《價值與教學》中的補充，現僅介紹基氏的模式：

Ⅰ、思考：

1、在不同水平上的思考

2、批評性思考

3、高層次的道德推理

4、發散或創造性思考

Ⅱ、感受：

1、珍視、愛護

2、有良好的自我感受

3、意識到自身的情感

Ⅲ、選擇：

1、從多種可能性中進行選擇

2、考慮後果的選擇

3、自由選擇

4、成就規劃

Ⅳ、溝通：

1、清晰地傳遞信息的能力

2、移情——傾聽、理解他人選擇的心境

Ⅴ、行動：

1、重複地行動

2、一貫地行動

3、熟練地行動

可見，他在這裡強調了情感的作用，也強調了選擇中首先要考慮社會因素的制約。但是無論哪種模式，對發展個人主觀能動性和價值觀的個體性都倍愛有加，在本質上是一致的。