沉浸理論

早期沉浸理論指出，“挑戰( challenge )與技巧( skill )是影響沉浸的主要因素。若挑戰太高，使用者對環境會缺少控制能力，而產生焦慮或挫折感；反之，挑戰太低，使用者會覺得無聊而失去興趣，沉浸狀態主要發生在兩者平衡的情況下( Csikszentmihalyi,1975 )。而1985年Massimini發現當挑戰與技巧必須在一定的程度上，沉浸經驗才有可能發生，兩者均低時，使用者的心態為冷漠（轉引自黃瓊慧，2000）。後續的研究則開始著重沉浸經驗帶來的肯定自我，促使使用者的後續學習行為( Csikszentmihalyi& Csikszentmihalyi,1988; Csikszentmihalyi&LeFevre,1989 )。”這篇文章應用的沉浸理論對挑戰與技巧的觀點還集中在二者的平衡上。

隨計算機科技的發展，沉浸理論延伸至人機互動上的討論，Webster等人視這種互動具遊戲( playful )和探索( exploratory )的特質( Webster,Trevino &Ryan,1993 )。Ghani和Deshpande( 1994 )，以人機互動對工作的影響進行研究，提出兩個沉浸的主要特徵：在活動中完全專註( concentration )和活動中被引導出來的心理享受( enjoyment )。Novak、Hoffman和Yung 等人從1996年開始，即對網路沉浸進行一系列的研究與模式發展，有別於原始的沉浸模型，在人機互動中的沉浸主前提( primary antecedents )，除挑戰與技巧在一定程度上之外，還必須加上專註(focused attention)。

之後Novak等人針對其模式做修正及更仔細的研究(Hoffman&Novak,1996; Hoffman,Novak&,Yung,1998,2000)，並針對不同的網路行為做沉浸模式的檢驗，研究發現，網路使用行為中，信息尋求最容易進入沉浸，其次為閱讀與書寫。不同的網路活動型式，如在線遊戲、在線購物、E-mail等，也會帶來沉浸經驗的差異。

沉浸體驗的發生伴隨著九個因素：每一步有明確的目標；對行動有迅速的反饋；挑戰和技巧之間的平衡；行動和意識相融合；摒除雜念；不必擔心失敗；自我意識消失；時間感歪曲；行動具有自身的目的。

教學過程中，我們應當運用“沉浸理論”激發學生的學習興趣，提高他們的學習動機，進而提高教學水平與成效。從理論與實踐的角度，探討學習與沉浸體驗的關係，尋求利用沉浸理論提高教學的新途徑。

克拉申曾經指出，“我們以前總以為學習外語首先學習結構，然後通過交流，達到流利運用的程度。輸入假說則認為相反：我們學習時先直奔意義，然後才學會了結構！”

沉浸體驗是在人們從事一項任務的時候產生的。任務型教學是通過學習者在課堂上完成某項任務進行教學。二者方式相似，便於結合。因此，通過任務型教學來引發學生的沉浸體驗應是一種可行的、便於操作的模式。