期望效應

期望效應又叫“皮格馬利翁效應”也叫“羅森爾塔效應”。這個效應源於古希臘一個美麗的傳說。相傳古希臘雕刻家皮格馬利翁深深地愛上了自己用象牙雕刻的美麗少女，並希望少女能夠變成活生生的真人。他的真摯的愛感動了愛神阿勞芙羅狄特，愛神賦予了少女雕像以生命，最終皮格馬利翁與自己鍾愛的少女結為伉儷。後來美國哈佛大學教授羅森林塔爾等人為首的許多心理學家進行一系列研究，實驗證明，學生的智力發展與老師對其關注程度成正比關係。

美國哈佛大學的著名心理學家羅森塔爾曾經做過一個教育效應的實驗。他把一群小老鼠一分為二，把其中的一小群（A群）交給一個實驗員說：“這一群老鼠是屬於特別聰明的一類，請你來訓練”；他把另一群（B群）老鼠交給另外一名實驗員，告訴他這是智力普通的老鼠。兩個實驗員分別對這兩群老鼠進行訓練。一段時間后，羅森塔爾教授對這兩群老鼠進行測試，測試的方法是老鼠穿越迷宮，結果發現，A群老鼠比B群老鼠聰明才智得多，都先跑出去了。其實，羅森塔爾教授對這兩群老鼠的分組是隨機的，他自己也根本不知道哪只老鼠更聰明。當實驗員認為這群老鼠特別聰明時，他就用對待聰明老鼠的方法進行訓練，結果，這些老鼠真的成了聰明的老鼠；反之，另個那個實驗員用對待笨老鼠的辦法訓練，也就把老鼠訓練成了不聰明的老鼠。

羅森塔爾教授立刻把這個實驗擴展到人的身上。1968年他和和雅各布森（A.L.Jacobson）教授帶著一個實驗小組走進一所普通的小學，對校長和教師說明要對學生進行“發展潛力”的測驗。她們在6個年級的18個班裡隨機地抽取了部分學生，然後把名單提供給任課老師，並鄭重地告訴他們，名單中的這些學生是學校中最有發展潛能的學生，並再三囑託教師在不告訴學生本人的情況下注意長期觀察。8個月後，當他們回到該小學時，驚喜地發現，名單上的學生不但在學習成績和智力表現上均有明顯進步，而且在興趣、品行、師生關係等方面也都有了很大的變化。這一現象被稱為“期望效應”，後來人們借用古希臘神話中皮格馬利翁的典故，稱這種現象為“皮格馬利翁效應”。

羅森塔爾和雅各布森認為，由他們提供的“假信息”最後出了“真效果”的主要原因，是“權威性的預測”引發了教師對這些學生的較高期望，就是這些教師的較高期望在8個月中發揮了神奇的暗示作用。這些學生在接受了教師滲透在教育教學過程中的積極信息之後，會按照教師所刻劃的方向和水平來重新塑造自我形象，調整自己的角色意識與角色行為，從而產生了神奇的“期望效應”。

其實，“羅森塔爾效應”是賞識教育的理論基礎，其理論價值遠遠沒有得到老師們的普遍重視。我想從這個期望效應中我們可以獲得一點啟示，那就是老師應給予學生更多的鼓勵與期望，還應該把這種效應用於學生身上。老師要告訴學生，他們是世界上最聰明的一群人。讓學生對自己增強自信心，對自己的人生前途更充滿希望。在教學實際中，用對待聰明學生的態度方法對待你所有的學生，多給他們一些積極的期待，你的學生將會越來越聰明的。同時也給老師提個建議：凡是學生能自己辦到的事，堅決不替代；課堂上能少講的就少講，能不講的就不講；把課堂時間還給學生，把學習的自由權交還給學生。那麼，你還給學生的將是更美好的未來。

羅森塔爾試驗說明，教育者只要誠心誠意寄希望於受教育者，那麼受教育者將會按教育者的期望去發展。教師對學生的期待，是一種信任，一種鼓勵，一種愛，有如催化劑、加熱劑。如果我們幫助學生建立起適宜的期望目標，就如在學生心頭點燃了知識大廈階梯上的一盞盞閃亮的明燈，促使他們不斷前進，不斷攀登。

但是，並不是所有的受教育者都能按教育者的期望發展。學生的氣質、個性特點不同，原有經歷不同，知識基礎、智力水平各有差異，對自己的要求也有高有低。教師要因材施教，對學生提出恰如其分的希望與要求，要切合學生已有的知識、智力水平，既不過高，又不偏低。這樣才能增強學生學習的自覺性，取得良好的學習效果。

首先、期望要合情合理。

合理就是要符合國家、社會、學校和個人的需要，符合時代的潮流，對社會和個人的發展具有積極的作用。

其次、期望要具有可行性。

這裡的可行性是指符合行為主體的主客觀條件，即具有實現的可能性。如果從客觀上講是合理的，而主體行為上是不可能的，那麼這種期望還是不能轉化為主體需要，更不能內化為主體動力。

第三、期望要具有挑戰性。

只有那些具有挑戰性的，超出於原有水平，但通過努力可能達到的期望，才有吸引力，才有激勵性。可望而不可即的或隨手可得的期望都是不可取的，俗話說：跳一跳可摘到的桃子最甜。

第四、期望要內隱。

教育者的期待不應當是赤裸裸的“現金交易”，而應當是溫情脈脈的感化；不應當是口頭上的說教，而應當是滿懷期望，含而不露地潛入學生的心靈。大喊大叫只會激起學生的逆反心理。

第五、期望要持久。

期望要有信心、決心和耐心，即使一時看不出明顯的效果，也不要灰心喪氣。須知學生領會，接受師長的期望，需要一個過程，在活動中作出成績，也需要時間，任何急躁情緒，都將適得其反。

第六、不要把期望變成負擔。

在現實生活里，許多人迷信於星座，屬相來測試人的命運，性格，迷信於某某智力商數量表測量孩子的智力等。面對這種現象，不能以簡單的唯心主義，鬼神論者來評判，也不必對智力商數神秘兮兮，因過分迷信而貽誤孩子前程。其實在這些測試活動的指導語中，蘊含了暗示和期望。比如說兔屬相的人“性情開朗，活潑詼諧，積極進取”，當某兔屬相的人讀了之後，則會產生一種認同感，即便沒有，此後的態度，情感以及行為上將帶有明顯的傾向性。假設將指導語改為“鬱鬱寡歡，憂悶焦慮”之類，讀者即便是快樂外向型的性格，久而久之，也將會趨向於內向型性格。一些歪理邪說也正好運用了暗示和期望效應了來攫取人們的意志，俘虜人們的思想。

美國加州大學聖迭戈分校的科學家調查了1973年至1998年近21萬名華裔和日裔美國人以及4700多萬名美國白人的死亡證明，研究他們的死亡日期，結果發現，每個月4號，華人和日本人死亡的人數比其它日子死亡的人數明顯要高，在華裔和日裔慢性心臟病住院病人當中，“第四日”死亡率比平時要高出45%。研究認為，普通話、廣東話和日語中的“4”和“死”諧音，部分華人和日本人有一種忌諱“4”的迷信心理，因為這種迷信心理而產生的恐懼心理可能會威脅到自己的生命。

所以，最關鍵的是指導語編製者的人生觀，價值觀。因為在不同的觀念下所編製的指導語，將具有鮮明的方向性和目的性。

由此而想到，將我們的教育評價以及智力測試說成是“評定”，“測定”是一種不科學的說法。所謂“定”是一種靜止的思維方式。與其說“評定”，不如說“預測”。預測是以前段評價為基礎的，既帶有指導性，又帶有預見性。因此，在給學生的評語中不應該是“你是……的學生”，而應當是“你將會是……”，“你將成為……”。

期望效應是一種具有普遍意義的心理學規律。家長在教育子女中，期望效應常常可以發揮它的強大而神奇的威力。首先，家長一定要充分信任自己的孩子，對他的未來要充滿信心。其次，要善於發現他們的優點和長處，努力去挖掘他們的潛力。在充分信任和精心培養下，這些長處和潛力才能得到更好發揮，使孩子長大后成為有用之材。

孩子的確有聰明與不聰明之分，智力的開發也有早有晚。這跟遺傳、環境、教育等各方面都有著十分密切的關係。其實，聰明與不聰明是會互相轉變的。有些孩子依仗自己有個能使小聰明的腦袋，往往就放鬆了學習，甚至不好好學習，這樣，小聰明的腦袋就變成一個“笨”的因素。有的家長一旦發現自己的孩子學習成績一時上不去，不是細心地去尋找原因，想想辦法，而是一味埋怨自己的孩子“笨”，這恰恰是使孩子變“笨”的一種重要原因。另一種情況卻恰恰相反，有的孩子本來較笨，由於家長加強教育，加強輔導，並鼓勵他勤奮、拼搏，這樣，原本的“笨”卻變成了聰明的開端。因此，家長不要一味埋怨孩子笨，不要經常在孩子面前說那些有損孩子自尊心的話。家長們都應知道，孩子的智力發展水平是不平衡的，可有先有后。我們要注意啟發，不能急躁，要多想辦法，幫助他們改進學習方法，提高學習成績，這才是上策。

古今中外，有許多幼年時智力平平者，長大之後竟成為傑出的人材。他們之所以能出類拔萃，很大程度上要歸功於他們有很好的父母，歸功於家長在教育子女中、期望效應發揮的威力。

當然，家庭教育中的“期望效應”應根據孩子的實際情況，脫離實際去追求孩子不可能達到的期望值，也是家庭教育中的誤區。

教師期望對學生的學業成績及心理發展等諸方面影響都極為顯著，這已為中外許多研究結果所證實。研究結果表明：教師期望對學生的學業成績產生了極為顯著的影響，這種影響是通過學生的學習能力感及學業成就動機發生作用的。同時，在教師期望效應的產生過程中，教師期望、學習能力感、學業成就動機及學業成績等因素之間是相互影響和相互作用的。

教學過程中教師期望效應的功能包括：1、激勵功能，促使學生朝著教師所期望的目標發展，形成一種良性循環；2、調整功能，即調整師生間的關係，形成認識、情感及思維上的“共振”；3、轉化功能，即促進教師由傳統的教育觀念走向現代的教育觀；4、支援性功能，即幫助學生解決在探索知識以及心理發展過程中遇到的困難。

教學過程中教師運用期望效應要注意體現：1、民主性原則，即將期望效應建立在平等、合作、互助的基礎上；2、適度性原則，即要考慮到學生能力的“最近發展區”；3、暗示性原則，即將教師的期望無意識或相當隱蔽地傳遞給學生；4、差異性原則，即尊重學生的個體差異，做到因材施教。

(一)教師期望主要是通過教師行為來傳遞。因此，教師應該明確地了解哪些行為與高期望相聯繫，哪些行為與低期望相聯繫，時刻保持高度的敏感性。在教育過程中，教師應以親切、和藹的態度、言語和行為為學生創造溫暖的心理氣氛，而不應以冷漠、粗暴的態度對待學生；教師應該對學生正確、合理的意見及良好的行為及時予以表揚，對不良行為予以批評，但批評不可過度，如學生在錯誤回答問題后，更多的應是鼓勵而非批評；教師應經常承認、修改、應用、比較或概括學生的意見，採納學生的意見，不應忽視學生合理的意見；教師應經常向學生提供較多、較難的教材,以提高學生的期望值；教師應經常向學生提出問題，並耐心地等待他回答問題，以增進學生學習的自信心,提高學習能力感水平；教師應與學生密切交往，促進期望效應的實現。

(二)由於教師期望對學生的學習能力感有著較為顯著的影響，但與它對學業成就動機及學業成績的影響相比，相對較小。因為學生的學習能力感更大程度上受到學生成敗經驗、自我知覺及歸因方式等因素的影響，所以，教師在教育、教學過程中應注意以下幾個方面。首先，對學生採取尊重、信任、愛護的態度，提高其學習能力感水平。其次，創造條件，儘可能多為學生提供獲得成功的機會。但這種機會的提供應適合學生的水平，尤其是工作與學習任務的難度，應是學生經過努力能完成的，這樣，學生既能獲得成功，又付出了一定的努力，證實了自己的能力，同時學習的自信心也得到了提高。第三，指導學生學會正確的歸因，以正確對待學業的成敗。教師應指導學生將成功歸於自己的能力，將失敗歸於努力程度不夠，這樣才能從成功中體驗到自己的能力和價值，同時變失敗為動力，取得成功。第四，運用恰當的評價和獎勵方式，尤其是對學生的評價標準應是與其過去相比，這樣，會使每個學生都有更多的機會獲得教師和同伴的積極評價，排除競爭性、防禦性的心理氣氛對學生自信心的消極影響。

(三)由於教育期望對學生學業成就動機的影響比它對學業成績的影響要顯著，因此，教師應充分重視他的期望對學生學業成就動機的這種影響，採用適當的激勵方式，以激起和提高學生的學業成就動機。首先，教師應對學生表現出熱切的期待，親切、和藹地鼓勵學生。其次，教師應幫助學生充分認識自己的能力，幫助學生致力於追求同自身能力水平相稱的學習目標，並及時予以表揚。第三，針對不同學生的特點，設定其努力目標，形成不同的期望，否則，整齊劃一的期望會導致一部分學生降低或喪失學習動機。同時，教師的期望不可過高，否則學生經過努力無法達到，也會喪失成就動機。總之，教師期望對學生的學業成績產生了極為顯著的影響，這種影響通過學習能力感及學業成就動機等內部心理因素而實現，因此，教師最終要採取恰當的方式培養和提高學生的學習能力感及學業成就動機水平，從而改進其學習，提高學業成績。