學習型社會

所謂學習型社會，就是有相應的機制和手段促進和保障全民學習和終身學習的社會，其基本特徵是善於不斷學習，形成全民學習、終身學習、積極向上的社會風氣。其核心內涵是全民學習、終生學習。就像是坐標上的兩個數軸，全民學習、終身學習，從兩個維度標示了人們的學習與其生存、發展的關係。學習型社會是時代發展和社會進步的產物，它對學習的要求比以往任何時候都更強烈、更持久、更全面，全社會的人只有不斷地學習，才能應對新的挑戰。學習型社會不是自然而然地形成的，需要人們根據實踐發展的要求，努力建設學習型家庭、學習型組織、學習型企業、學習型社區和學習型城市等等。學習型社會是20世紀60年代由美國學者哈欽斯首先提出的。20世紀70年代，聯合國教科文組織提出：人類要向著學習化社會前進。此後，許多國家相繼開展了學習型社會創建活動。

學習型社會要求學習行為的社會化和普遍化，它包括學習型公民、學習型組織、學習型城市、學習型政黨、學習型政府等內容。要求學習行為的持續性和長久性，個人要終身學習和教育，企業要不斷學習與變革，國家要始終保持競爭的動力和創新的活力。創建學習型社會，要大力加強國家信息網路的建設、改善知識傳播的技術條件；創造鼓勵學習，促進創新的文化氛圍，培育重視知識、重視人才的觀念和機制。

學習型社會是美國學者羅伯特·哈欽斯於1968年首次提出的。聯合國教科文組織國際教育發展委員會編著、被譽為當代教育思想發展中里程碑的著名報告《學會生存》，特彆強調終身教育和學習型社會兩個概念，把學習型社會作為未來社會形態的構想和追求目標。從此，終身教育和學習型社會的理念就在國際社會迅速傳播開來，成為許多國家、地區、社會團體推進和實施教育改革和發展的指導原則，成為社會發展和社會進步追求的一個重要目標。

從20世紀70年代國際社會的背景看，學習型社會的提出，直接的動因是教育自身改革和發展的根本要求和理想追求。當時一方面教育獲得了較大的發展，特別是發達國家不僅普及了小學教育，而且普及了中等教育，高等教育有了較大發展，可是發展中國家和地區全部人口中竟有一半尚未進過學校，而教育本身還存在著嚴重的問題，正如國際教育發展委員會指出的那樣，“我們發現了這樣一種近於荒謬的情況：在有些地區，全部兒童中只有一半能進入學校，而這一半中又有一半兒童不適應於這樣的學校。即使在初等教育階段，這些兒童就已經心灰意懶了。”人們普遍認為，在許多國家那種雖然過時和陳舊、但實際上還受到高度重視的學院模式，它過分地依賴理論和記憶，給予記憶型的學習方式以特殊的地位，損害了自由思想的表達、創造精神的培養和科學研究的發展；它任意把人文精神和科學分割開來，拒不承認“科學的人道主義”；它把普通教育和技術教育分開，表現出對抽象思維的偏愛，而把實際應用看作奴隸們做的事情；它只為少數專業培養人才，並使這些畢業生甚至在工作職位缺少時，也藐視和不願意轉向某些技術性和實用的工作。針對學校教育制度體系陳舊過時的嚴重弊端，有人甚至尖銳提出廢除學校、有體系不如無體系的過激批評。從社會呼聲和發展趨勢來看，教育“必須把理論、技巧和實踐結合，把腦力勞動和體力勞動結合起來；學校不能和生活脫節；兒童的人格不能分裂成為兩個互不接觸的世界——在一個世界里，兒童象一個現實的傀儡一樣，從事學習，而在另一個世界里，他通過某種違背教育的活動來獲得自我滿足”。

從當初國際社會的背景看，更為重要的，社會經濟、政治和文化的發展則是學習化社會提出的根本動因。

——人口劇增是教育擴展的直接原因，令人害怕的“人口爆炸”常包含更可怕的“學生爆炸”。

——教育擴展的另一個至為重要的原因來源於經濟的發展，經濟發展的巨大需求和新的就業機會的出現，強烈地激起教育的擴展，這裡有五類人：從未進過學校的人，過早離開學校沒有工作準備的人，受過高等正規學習而他們的訓練卻不適應經濟需要的人，已經從事職業而未受過訓練的成人，所受專業訓練已不適應當前技術發展要求的專業人員，都需要接受各種教育訓練。

——科學技術的進步極大地促進了人類社會的物質文明建設，但也給社會發展及其文明進步帶來不少負面影響乃至嚴重後果，諸如環境污染、資源枯竭、城鎮擁擠等問題，科學技術必須成為教育事業基本的組成部分，科學技術必須與教育活動結合起來，幫助人們既控制自然力量，又控制社會以及人們自己的決策和行為，以促進社會的可持續發展。

——從政治上看，二次大戰以後，發達國家教育的普及化、社會化步伐加快，一大批殖民地、半殖民地國家和民族獲得獨立，人民大眾迫切要求接受教育，教育民主化的呼聲日高；迅速發展教育是提高國家實力和地位的重要途徑，是發展中國家實現民族解放和提高民族素質的有效形式。因此，發展教育已成為我們這個時代的特徵，其範圍之廣和力量之大是空前的。

——教育的根本目的是培養人、造就人，現代社會比歷史上任何時期都更需要教育在育人、化人、造就新人方面發揮它的獨特功能，“對於未來同樣重要的另一事實是，現在，教育在歷史上第一次為一個尚未存在的社會培養著新人”。教育應在培養人的終身學習、學會生存方面作出努力，“就它同就業和經濟進展的關係而言，不應培養青年人和成人從事一種特定的、終身不變的職業，而應培養他們有能力在各種專業中儘可能多地流動並永遠刺激他們自我學習和培訓自己的慾望”。“科學技術的時代意味著：知識正在不斷地變革，革新正在不斷地日新月異。所以，……教育應該較少地致力於傳遞和儲存知識（儘管我們要留心，不要過於誇大這一點）而應該更努力尋求獲得知識的方法（學會如何學習）。”

教育應當擔負時代賦予的歷史重任　綜上可見，教育應當擔負時代賦予的歷史重任，但教育由於受到根深蒂固的傳統觀念的束縛和羈絆，過去那種為少數人傳授知識服務的教育制度，運用到現代急劇變化時代的大眾教育，而知識數量又以前所未有速度激增時，那麼這種教育體系就明顯地暴露了它的陳舊過時，乃至有些社會拒絕接受學校制度化教育培養出來的畢業生，有的則對學校教育提出了激烈批評，強烈要求對教育目標、結構、制度、方法進行深刻的變革。

教育已經受到時代發展的強烈挑戰，教育發展已經走到了一個十字路口：過去人們比較注意如何擴充教育數量，推進教育民主化，促進教育結構多樣化，促進教育內容和方法現代化，現代社會則意識到一個更為根本的問題，學校教育體系能否符合時代對教育的要求，教育與社會、教育與學習者、教育與知識之間，究竟應建立怎樣一種關係？教育本身是一個世界，又是整個世界的反映，教育既要服從環境條件，又必然會影響環境條件，那麼教育應當為社會作出怎樣的貢獻？當人們站在時代的高度審視教育問題時，就深刻地認識到教育問題的本質在於：“很久以來，教育的任務就是為一種刻板的職能、固定的情景、一時的生存、一種特殊行業或特定的職位作好準備。教育灌輸著屬於古舊範疇的傳統知識，這種見解至今仍然十分流行。然而，那種想在早年時期一勞永逸地獲得一套終身有用的知識或技術的想法已經過時了。傳統教育的這個根本準則正在崩潰。……我們要學會生活，學會如何去學習，這樣便可以終身吸收新的知識；要學會自由地和批判地思考；學會熱愛世界並使這個世界更有人情味；學會在創造過程中並通過創造性工作促進發展。”教育必須貫穿於人生全程，必須擴展到社會生活的各個領域，必須貫徹培養社會新人的根本目的。

“根據這些理由，國際教育發展委員會特彆強調兩個基本概念：終身教育和學習化的社會。由於在校學習已不能再構成一個明確的整體，……教育體系必須重新加以評議。如果我們要學習的所有東西都必須不斷地重新發明和日益更新，那麼教學就變成了教育，而且就越來越變成了學習。如果學習包括一個人的整個一生（既指它的時間長度，也指它的各個方面）而且也包括全部的社會（既包括它的教育資源，也包括它的社會的和經濟的資源），那麼我們除了對教育體系進行必要的檢修以外，還要繼續前進，達到一個學習化社會的境界。”這就是說，我們必須從整個社會的全局，從社會和教育的關係，把學習化社會理解為教育與社會、政治、經濟、生活密切交織的過程，教育是擴展到社會生活各個領域的具有普遍聯繫的整體，是貫穿在一個人一生各個發展階段的連續統一體。很顯然，這樣一種嶄新的教育決不是過去那種封閉、保守、狹隘的學校教育體系所能理解、包容得了的，而是教育發展史上一場哥白尼式的根本性變革。一個社會既然賦予教育這樣重要的地位和崇高的價值，那麼，這個社會就應該有一個它應有的名稱，這就是“學習化社會”。

從我國的基本國情和現實需要出發，提出學習型社會這個具有時代特徵的重大課題，是實現社會主義現代化建設新三步走的宏偉目標和戰略步驟的重大舉措。在教育研究中，我國許多學者早先也多使用學習化社會的概念，國家領導人高度關注這個問題。2001年5月江澤民在亞太經合組織人力資源能力建設高峰會議上的講話明確指出：“構築終身教育體系，創建學習型社會。”筆者以為，學習化社會和學習型社會方向、本質一致，是同一個社會形態或社會階段兩個不同的層次或水平。“化”者徹頭徹尾徹里徹外之謂也，表示徹底通透之意；“型”者形狀、形態、框架、格局之謂也，表示基本總體之意。筆者認為，從我國的國情出發，提出學習型社會的目標構想似更為實事求是、切實可行。當然，學習化社會始終仍然是教育（乃至社會）改革發展的理想境界和目標追求。

十六大報告進一步強調，把學習型社會作為全面建設小康社會的一個重要目標，作為未來的一種社會形態和社會境界，突出地提到了全黨全國人民的面前。因此，學習型社會決不僅是一個學術的概念或教育的概念，而且是全面小康社會發展的一個重要目標和重要內容；小康社會是未來社會形態的綜合性、整體性特徵，而學習型社會則是未來社會形態的文化的、教育的特徵。正是從這個意義上，學習型社會的提出和實踐，不僅具有與國際社會接軌的普遍意義，而且實際上已經成為建設具有中國特色社會主義現代化偉大事業的一個重要組成部分。

終身教育與終身學習是兩個本質一致互有聯繫又相區別各有側重的概念，終身教育更多地強調國家或政府及其教育機構給公民提供教育機會和教育服務，以滿足社會成員人生各個階段多種多樣教育的需求；正因為這樣，《學會生存》強調“終身教育是學習化社會的基石”。終身學習則強調公民個人是學習的主體，人的主體性在學習里比在教育里得到了前所未有的突現，而這正是人之所以為人的根本特性，學習不僅是一種人權、人的權利，而且是人的一種責任和義務，終身學習強調人的主體性、自主性、能動性、責任性，人的態度和動機，人的潛能的開發和人的完善。可見，終身學習比終身教育對於人的發展與完善處於更高的境界。終身學習將成為我國和世界教育發展的必然趨勢和本質特徵。全民終身學習基本形成之時，也就是學習型社會實現之日。全民終身學習全面有效開展之時，即是人人皆學之邦的學習化社會實現之日。

在這種情況下，我們應當站在時代的高度，引導社會成員轉變傳統的教育觀念，逐步確立終身學習的理念，這是推進學習型社會形成的思想基礎。具體地說，要把起點教育、階段教育擴展為繼續教育、終身教育，把學校教育擴展為社會教育、社區教育；由重正規教育、學歷教育轉變為正規教育和非正規教育、學歷教育和職業資格證書教育并行並重；把終身教育擴展並提升為終身學習，完成個人同他自身關係的根本轉變：即把教育的對象變成自己教育自己的主體，受教育的人必須成為教育他自己的人；終身教育、終身學習既是人應當享受的一項基本權利，也是人必須對社會及自身承擔的義務與責任；教育、學習既是社會的需要，職業的需要，也是生活的需要、實現人生價值的需要，是生活中不可缺少的一部分，是人的生命價值的一部分；由學歷社會走向學習社會。

要把培養人的生存和發展能力放在重要地位。歐盟執委會於2002年6月發表了《歐洲終身學習品質指標報告書》，為適應當代信息社會的諸多挑戰，概括了當代人需要具備的基本能力或關鍵能力：

當代人需要具備的基本能力或關鍵能力

（1）算術與識字能力；

（2）數學、科學與技術的基本能力；

（3）外語；

（4）信息與計算機技術應用能力；

（5）學習如何學習的能力；

（6）社會能力；

（7）創業精神；

（8）大眾文化。

國際21世紀教育委員會向聯合國教科文組織提交的報告《教育——財富蘊藏其中》，則進一步簡明地提出了終身教育必須建立在學會認知、學會做事、學會共同生活、學會生存四個支柱上，這四個支柱也可以視為一個人四個方面的素質或能力。其中特別是學會學習的能力更是一項核心能力，學會學習也就是學會生存，學會創業，學會創造，學會發展，學會適應並跟上時代前進和變化的步伐。

制度創新為關鍵

如果說，觀念轉變是先導，那麼，制度的改革和創新就是關鍵，制度建設與各項具體的教育改革相比，更具根本性、長遠性和穩定性。只有制度的創新和建設抓好了，觀念轉變的成果才能落到實處，並通過制度的創新和執行推動教育的持續發展。學習型社會是未來一種嶄新的社會形態，終身教育體系則是學習型社會的結構特徵和根本制度。建立終身教育體系的指導思想，應堅持教育面向現代化、面向世界、面向未來的戰略方針，著眼於人的全面發展、終身發展，建立高度開放、四通八達、進出方便、充滿活力的制度體系。

終身教育體系的基本要點是

——以現代國民教育體系為主幹

現代國民教育體系是以青少年和成人為主要對象，以教育的現代化為主要內涵，以制度化、結構化、組織化為主要特徵，以正規教育、學歷教育、教育機構教育為主體，同時又具有開放性的一種教育體系。終身教育體系則是面向社會全體成員，貫穿人生全程，擴展到社會各個領域，涵蓋正規教育、非正規教育、非正式教育和終身學習，以學習型組織網路為基礎，以非正規教育為主體，整合社會各類資源和設施，更多注重把教育、培訓、學習同社會的經濟、政治、文化、生活緊密結合，致力於為人的終身發展和完善服務的一種教育體系。很顯然，終身教育體系的外延比現代國民教育體系更為寬泛，教育的內涵和側重點則有所不同。這裡有兩點需要指出：一是終身教育體系並不排斥和否定現代國民教育體系，相反，現代國民教育體系仍然是終身教育體系的主幹部分。《學會生存》精闢地指出：“學校，即向年輕一代有條不紊地施行教育所設計的機關，在培養對社會發展有貢獻並在生活中起著積極主動作用的人方面以及在訓練人們適當地準備從事工作等方面，現在是，將來仍然是具有決定性的因素。”“如果我們廢棄了學校，不把學校當作教育的一個主要部分（縱然不是唯一的部分），這就等於我們不讓成千上萬的人受到達種可使他們系統地掌握知識的教育。儘管人類的文化並不限於知識，但知識在今天依然是文化的有機的和不可缺少的部分”。二是從終身教育的視角和高度看問題，那種把學校教育等同於整個教育，視學校教育為唯一教育，把人一生分成兩段：前半生用於教育，後半生用於工作，接受一次學校教育管用人的一生等等陳腐的觀念和主張，以及那種輕視甚至鄙視非正規教育的做法和態度，應當旗幟鮮明地加以批判和堅定不移地予以摒棄。

——溝通教育世界和勞動世界的聯繫

學校教育都應有序地向社會、社區開放，建立學校教育、家庭教育、社會教育、組織機構教育相互溝通，資源共享的制度；青年和成人都應該有許多實踐機會把教育和勞動結合起來；建立回歸教育制度，支持青年乃至成人比較容易離開工作崗位，重新進入教育圈子學習；建立教育帶薪假制度，明確規定僱主有義務讓僱員參加一定的脫產學習、半日制學習，或從事技術創新乃至科學研究。

——把正規非正規化教育合為聯貫教育體系

在正規教育和非正規教育之間，一切人為的、過時的障礙都應加以革除，儘可能建立“零障礙”溝通，並著手建立在非正規教育機構乃至非正式教育場合獲得的學習成果的認證制度，以及與正規教育溝通或互換的制度。

——教育體系內須建立開放、相互溝通制度

正規教育體系的內部也必須建立開放的、相互溝通的制度。“一個全面的開放教育體系幫助學習者在這個體系中能夠縱橫移動，並擴大他們可能得到的選擇範圍。”要做到這一點，學生應有許多機會從一種教育類型轉到另一種類型，能夠方便地進入不同的階段，又能在不同的點上離開；在義務教育結束以後，每個人可以選擇繼續學習或從事實際工作，學生不一定完成傳統的正規教育以後再接受高等教育；這個體系應具有彈性和靈活性，學生可以選擇適合自己的學習形式、學習內容、學習媒體、學習場所、學習時間。

——以各類學習型組織為基礎

如果我們從系統論的視角審視一下，就會發現建構終身教育體系並形成學習型社會，是一個宏大的社會系統工程，它是由不同層次、不同類型的要素或環節組成的。學習型社會——學習型城市——學習型社區——學習型組織——學習型家庭，這是不同層次的要素；如果對學習型組織細分一下，還可包括學習型機關、學習型企業、學習型學校等；眼前重在創建學習型城市，以後視條件還應創建學習型農村，這些都是不同類型的要素。我們這裡姑且把這一組織群落稱之為學習型組織網路，由於這些縱向和橫向要素的內在本質聯繫，共同構成學習型社會的社會系統工程。從理論上看，這是由學習型社會引伸出來的一組系列概念，成為終身教育體系的主要支撐；從實踐上看，又是建構學習型社會的一組目標體系或目標群集，構成這個宏大社會系統工程縱橫整合的結構鏈。

這裡有一點需要指出，我們把學習型組織作為終身教育體系的基礎，不僅是具體內容的變化，更是思維方式的轉變。過去我們（特別是教育工作者）經常強調成人教育是終身教育的前沿陣地和主要實踐領域，對不對呢？並沒有錯，但一個不可忽視的缺點是，我們的思維層次還停留在一些具體的局部的問題上。管理學大師彼得·聖吉的《第五項修鍊》問世以後，給我們最深刻的啟示是必須學會系統思考，他提出的“學習型組織”給了我們一個全新的視角。我們在考慮建構終身教育體系時，把學習型組織網路作為基礎，不僅可從一個重要方面把終身教育體系同現代國民教育體系加以區分，而且可把各種非正規教育、非正式教育整合起來，組成一個組織體系（系統），這不是否認或排斥成人教育，成人教育仍然是這個主體中的題中應有之義，但我們卻站到了一個新的高度，能夠從整體上系統地思考和把握問題，從而為解決問題提供了一個更為清晰的思路。

學習型社會也是一個逐步完善的過程

學習型社會既是未來社會發展的一種社會形態和相對水平，又是一個持續創建和逐步完善的過程。持續紮實地開展創建各類學習型組織，則是構建學習型社會的重要舉措。

黨的十六大已把建設學習型社會，列為全面建設小康社會的重要目標，我們應當從社會主義現代化建設全局的高度，認真學習理論，深入研究問題，理清工作思路，紮實做好工作。根據前面的分析，應把創建各類學習型組織（網路），作為建構學習型社會的切入點和突破口。各項創建工作做好了，就是為形成學習型社會奠定基礎、架設橋樑、開闢道路。在這項工作中，黨委政府是創建學習型城市及各類學習型組織的領導主體，各個部門是分工負責專司某項創建職能的管理主體，其中教育主管部門則是各類教育的綜合歸口部門，基層政權組織、自治組織及單位則是創建工作中組織實施的主體；在黨委政府領導下，上下各方協調溝通，統一部署，分工落實，為實現創建各類學習型組織的共同目標而努力。

要搞好創建學習型組織的工作，首先要認真學習理論，開展理論研究。鑒於學習型組織理念多來自國外發達國家一些專家學者的理論研究成果或一些企業的實踐經驗的總結，我們應當認真學習、理解、消化這些理論，掌握其精神實質，結合中國的具體實際，創造性地加以運用和實踐。在此基礎上，我們更應創造出具有中國特色、符合中國實際的學習型組織的理論。人們欣喜地發現，在一些試點實踐中，理論工作者和實際工作者結合，課題（理論）研究和試點實踐結合，理論研討和經驗交流結合，力求以理論指導實踐，在實踐中建構理論。在工作步驟上，實行整體規劃，統籌協調，區別情況，分類指導，經過試點，逐步推廣，注重實效。

在工作中，有一個迫切需要解決的問題，就是學習型組織的標準掌握和實施檢測問題。這裡也可借鑒國外一些先進經驗，如歐盟執委會於2002年6月發表了《歐洲終身學習品質指標報告書》，該報告書工作小組成員，來自35個歐洲國家、OECD以及UNESCO的代表，自2001年初定期開會，考量終身學習的複雜性，據而從中找出15項最具代表性與適當性的終身學習品質指標，涵蓋四項範疇：知識、技能與態度；途徑與參與；終身學習資源；策略與制度。美國邁克爾J．馬奎特所著《創建學習型組織5要素》，則給出了“學習型組織測評表”，共分學習動態、組織變革、授權賦責、知識管理、技術應用5大項50小項，最高得分200分，得分越高說明該組織作為學習型組織的特徵越明顯。我國一些地區對學習型組織的標準以及評估指標體系進行了初步研究，但認識理解不甚一致，難免在標準及具體指標的掌握上失之寬嚴不一，或比較粗糙，甚至重要指標的缺漏。筆者建議以省、市、自治區為單位，統一領導，分工歸口，調查研究，綜合概括，特別是可以組織各有關方面專家制定評估指標體系，統一基本標準，提倡創造特色。至於學習型城市的標準及評價認定，應在更高的層面進行管理監控。