聯想－反射理論

學習的聯想－反射理論最初由巴甫洛夫於1926年在總結其高級神經活動實驗研究對人類的應用時提出。他在其代表性著作《大腦兩半球機能講義》(1927)中指出：“我們的培育，學習和訓練，一切可能的習慣都是很長系列的條件反射”；“一定的刺激與我們的行動後天地構成的聯繫，能頑固地自動地顯現出來。”由此，巴甫洛夫開始把學習的實質看作是條件反射以及暫時神經聯繫的形成過程。30年代，尤其在巴甫洛夫的重要著作《條件反射》(1935)中再次宣稱，生理學家所謂的條件反射、暫時聯繫即聯想主義心理學家所謂的聯想。他在同格式塔心理學代表人物的論戰中，一再支持聯想主義心理學的聯想觀點。他認為聯想是一個最基本最確實可靠的東西，格式塔心理學否認聯想是一個絕對的缺點，其中沒有一點積極的東西。在他看來，知覺、思維以及整個智力活動就是聯繫、聯想。聯繫是一個動力結構。一個聯繫或叫做聯想的東西在腦中形成起來時，這就是知識，當後來利用他們時，就叫做理解。他由此斷定，一切學習及訓練都在於形成暫時聯繫，也就是形成聯想、這就是思想、思維與獲得知識的實質。巴甫洛夫的這些觀點為學習的聯想-反射理論奠定了基礎。

繼巴甫洛夫之後，蘇聯的一些教育心理學家進一步發展了這一理論。在蘇聯，學習的聯想－反射理論的盛行時期，大體可分為兩個階段。第 1個階段是在50年代，在1950年 6月由蘇聯科學院和蘇聯醫學科學院聯合召開的“關於巴甫洛夫院士生理學學說問題的科學會議”以後。第2個階段是在60年代，在美國心理學家B.F.斯金納首倡的程序教學思想影響下，蘇聯廣泛展開了程序教學運動。在這一理論的盛行時期，曾先後出現了學習的聯想－反射理論的兩個流派，一派的代表人物是梅欽斯卡婭和博戈亞夫連斯基，另一派的代表人物是薩馬林。兩派的共同特點在於都認為聯想是分析學習中心理活動的中心概念。對此，博戈亞夫連斯基和梅欽斯卡婭曾明確表示，認識過程最基本最簡單的因素是聯想，學習心理學研究的基本任務在於查明聯想及其系統在教學條件下是怎樣形成的。薩馬林則認為，感覺是心理學里的解析單位，所有複雜心理過程(知覺、表象、思維與情感等)都是以感覺及其痕迹為基礎的，聯想是心理活動的機制，同一切心理過程有關。對於聯想的實質，兩派都認為同條件反射及其暫時神經聯繫機制是等價物。但是，兩派在知識掌握問題上的具體觀點並非完全一致。

以博戈亞夫連斯基與梅欽斯卡婭為首的一派從聯想是知識掌握過程的基本要素出發，著重探討了教學條件下學生對課程內容本身的聯想及其系統的形成問題，並以巴甫洛夫所提出的分析與綜合的概念作為概括及解釋其研究的中心概念。該派依據對掌握過程的研究資料的分析認為，在掌握過程中，學生對作為掌握對象的知識的聯想及其系統的形成是通過大腦兩半球皮層的分析與綜合的神經活動而實現的。依據巴甫洛夫的觀點，皮質綜合活動的作用即聯合，使聯想得以形成；而分析活動的作用即分解，使形成起來的各種聯想得以分離。該派認為，知識的掌握是通過一定過程實現的，其基本階段是：最初的泛化、隨後的分化和高級綜合。

所謂泛化，有兩種表現：①概念內部的泛化，表現為學生在應用概念時，對概念新的本質標誌系統認識不清，或是依據概念中的某個“強烈”的標誌而忽視整個標誌系統，或是不加區分地依據概念的所有標誌，無視本質與非本質的區分。②概念間的泛化，表現為學生應用概念時，發生鄰近概念間的混淆。該派認為泛化現象是由於大腦皮層神經活動的綜合與分析的作用不平衡性造成的。在泛化階段上，由於綜合作用較分析作用佔優勢，因而難以形成確切的聯繫系統，產生上述種種泛化現象。所謂分化，系指概念本身的所有標誌的分解及區分，或鄰近概念之間的分離，表現為學生孤立地把握某個概念或概念間的各個標誌的異同，不能從整體上把握概念的本質標誌系統或概念間的聯繫與區別。該派認為分化現象也是由大腦皮層神經活動的綜合與分析作用的不平衡性所造成的。在分化階段上，由於分析作用較綜合作用佔優勢，因而難以形成完整的聯繫系統，產生掌握中的各種隔裂現象。所謂高級綜合，系指學生在應用概念時，能從整體上確切把握概念本身的所有本質標誌系統，或確切了解鄰近概念之間的聯繫與區別，並使概念系統化。該派還認為高級綜合是大腦皮層神經活動的綜合作用與分析作用趨向於平衡的結果。本階段的特點是在全面分析的基礎上的全面綜合，從而能建立起完整的精確的聯想與聯想系統。這時，學生對於所學知識的掌握，達到了確切的程度。

博戈亞夫連斯基和梅欽斯卡婭等指出，作為知識掌握基礎的聯想的建立，受制於一系列條件，其中包括學生已有經驗的影響，教學過程的正確組織，學生的學習動機以及認識活動的積極性等。

以薩馬林為首的另一派認為，博戈亞夫連斯基和梅欽斯卡婭所理解的分析和綜合純粹是生理學的，沒有從心理學方面去揭示這些概念的本義。這一派主張在研究作為知識的掌握基礎的聯想問題時，首先應反對以生理學替換心理學的傾向，要查明掌握問題的心理學的特殊規律；其次，作為掌握心理學基礎的聯想問題的研究，不僅要注意個別學科內的聯想建立問題，同時要注意不同學科學習基礎上的聯想系統的形成問題。

為了探索學習過程中聯想系統的形成過程，薩馬林等側重研究學生在學習過程中形成的聯想形式。為此，他們藉助於測定法來探測學生在不同階段形成的聯想形式，並以此確定所學材料的掌握階段。薩馬林等依據其研究所得資料確認，學生對所學材料的聯想系統的建立過程，包含4個階段：①局部聯想階段，表現為學生孤立地掌握所學材料，既缺乏系統性而且應用上的靈活性也較差;②局部系統的聯想階段，表現為學生已能把某一學科中的材料系統化，能把新的因素納入這一系統或同本系統學過的材料進行對照等；③系統內部或對象內部的聯想階段，表現為學生能把某一學科中的整個材料系統化，能在該學科範圍內靈活應用所學得的東西；④系統之間的或對象之間的聯想階段，表現為學生的聯想範圍超出了各門學科本身的框架，能把各科學習中所學得材料進行各種概括並形成各種聯想系統。

薩馬林等依據其學習的聯想－反射理論，提出了教學上進行程序設計時應遵守的原則：①必須探討所有複雜而系統化的課題；②必須有變式練習；③必須注意由具體課題逐步過渡到公式化課題；④體現知識的系統性；⑤保證相近課程之間的聯繫；⑥確定所要形成的熟練技能；⑦實現個體化教學原則。

薩馬林等雖然反對博戈亞夫連斯基等以巴甫洛夫所揭示的條件反射及暫時神經聯繫形成的生理學規律來替換學生學習中的心理學規律，聲稱要揭示作為學習的智力活動基礎的分析和綜合活動的心理學本義，但由於受學習的聯想－反射觀點的限制，未能對學習的智力活動本身作實質性探討。由此，同屬學習的聯想－反射理論的兩個流派與蘇聯的學習的活動理論形成鮮明的對立。