終身教育

“終身教育”這一術語自1965年在聯合國教科文組織主持召開的成人教育促進國際會議期間，由聯合國教科文組織成人教育局局長法國的保羅·朗格朗（Paul Lengrand）正式提出以來，短短數年，已經在世界各國廣泛傳播，近30年來關於終身教育概念的討論可謂眾說紛紜，甚至迄今為止也沒有統一的權威性定論。這一事實不僅從某一側面反映出了這一嶄新的教育理念在全世界所受到的關注和重視的程度，同時也證實了該理念在形成科學的概念方面所必需的全面解釋與嚴密論證尚存在理論和實踐上的差距。

幾個終身教育的概念：

終身教育所意味的，並不是指一個具體的實體，而是泛指某種思想或原則，或者說是指某種一系列的關係與研究方法。概括而言，也即指人的一生的教育與個人及社會生活全體的教育的總和。

——保羅·朗格朗

終身教育應該是個人或諸集團為了自身生活水平的提高，而通過每個個人的一生所經歷的一種人性的、社會的、職業的過程。這是在人生的各種階段及生活領域，以帶來啟發及向上為目的，並包括全部的正規的（formal）、非正規的（non-formal）及不正規的（informal）學習在內的，一種綜合和統一的理念。

——R.H.戴維（曾任聯合國教科文組織教育研究所專職研究員）

第三種較具權威性的觀點是由1972年起就任聯合國教科文組織終身教育部部長的E.捷爾比提出的。捷爾比認為：“終身教育應該是學校教育和學校畢業以後教育及訓練的統和；它不僅是正規教育和非正規教育之間關係的發展，而且也是個人（包括兒童、青年、成人）通過社區生活實現其最大限度文化及教育方面的目的，而構成的以教育政策為中心的要素。”

——E.捷爾比（曾任聯合國教科文組織終身教育部部長）

這三種觀點在表達和側重上都有所不同，但是有一點是一致的：他們都認為終身教育包括人一生所受的各種教育的總和。

在這裡，我們想引用國際發展委員會的報告《學會生存》中對終身教育作的定義：“終身教育這個概念包括教育的一切方面，包括其中的每一件事情，整體大於部分的總和，世界上沒有一個非終身而非割裂開來的永恆的教育部分。換而言之，終身教育並不是一個教育體系，而是建立一個體系的全面的組織所根據的原則，這個原則又是貫穿在這個體系的每個部分的發展過程之中。”對於終身教育比較普遍的看法是終身教育是：“人們在一生中所受到的各種培養的總和”，它指開始於人的生命之初，終止於人的生命之末，包括人發展的各個階段及各個方面的教育活動。既包括縱向的一個人從嬰兒到老年期各個不同發展階段所受到的各級各類教育，也包括橫向的從學校、家庭、社會各個不同領域受到的教育，其最終目的在於“維持和改善個人社會生活的質量”。

終身教育的概念也在不斷發展。國際21世紀教育委員會在其向聯合國教科文組織提交的《教育——財富蘊藏其中》的報告中，對終身教育這個概念的內涵作了進一步的揭示，終身教育固然要重視使人適應工作和職業需要的作用，然而，這決不意味著人就是經濟發展的工具。除了人的工作和職業需要之外，終身教育還應該重視鑄造人格、發展個性，使個人潛在的才幹和能力得到充分的發展。

自20世紀60年代中期以來，在聯合國教科文組織及其他有關國際機構的大力提倡、推廣和普及下，終身教育已經作為一個極其重要的教育概念而在全世界廣泛傳播。許多國家在制定本國的教育方針、政策或是構建國民教育體系的框架時，均以終身教育的理念為依據，以終身教育提出的各項基本原則為基點，並以實現這些原則為主要目標。在當今社會，若要說到何種教育理論或是何種教育思潮最令世界震動，則無疑當數終身教育。

1. 新時期社會的、職業的、家庭日常生活的急劇變化，導致人們必須更新知識觀念，以獲得新的適應力。

上世紀50年代末60年代初，正值技術革新及社會結構發生急劇變化的時期。這一巨大變化不僅表現在生產、流通、消費等領域的經濟結構、過程及功能方面，甚至還影響到日常生活方式和普通家庭生活，使之也發生了巨大的變化。人們面對的是全新的和不斷變化發展的職業、家庭和社會生活。若要與之適應，人們就必須用新的知識、技能和觀念來武裝自己。終身教育強調人的一生必須不間斷地接受教育和學習，以不斷地更新知識，保持應變能力，其理念正好符合時代、社會及個人的需求，因此終身教育理念一經提出，就獲得前所未有的重視，就理所當然了。

2. 人們對現實生活及自我實現要求的不斷高漲。第二次世界大戰後，隨著經濟條件的改善，人們逐漸從衣食住行的窘境中解脫出來。電子器具的普及，也是人們可以擺脫體力勞動和家務勞動的拖累，現代人也開始擁有更充裕的自由支配時間。外部條件的改善，使人們開始注重精神生活的充實，期望通過個人努力來達到自我完善。要實現高層次、高品質的精神追求，靠一次性的學校教育是難於達到的，只有依靠終身教育的支持才有可能完成。

3. 人們要求對傳統學校教育甚至教育體系進行根本的改革，從而期望產生一種全新的教育理念。

自近代學校教育制度建立以來，學校在擔負培養和塑造年輕一代的責任方面，起到了任何其他社會活動所不能替代的作用。但自60年代以來，學校教育的矛盾、弊病也與日俱增。如兒童大量逃學現象、校園暴力、考試競爭的激化、以及學校因競爭造成的差別擴大和偏重學歷造成的學校與社會嚴重脫節等等。這種情況下，人們普遍希望能從根本上對舊有的教育制度進行改革。提倡家庭教育、學校教育和社會教育（成人教育）三者有機結合，教育開放的終身教育必然受到人們的歡迎。

按照教育階段分為：嬰兒、幼少年、青壯年、中年、老年五大階段。

按照教育方式分為：家庭教育、學校教育和社會教育（成人教育）三種教育方式，三種教育方式在個體終身學習實踐中的體現。

按照教育體制又分為：學前教育、初等教育（小學）、中等教育（中學）、高等教育和繼續教育五個教育階段；其中中等教育分為兩個階段：初級中學、高級中學；高等教育有三種教育方式分別為：普通高等教育、成人高等教育（成人教育）、高等教育自學考試（自考）。

出於本能，個體在其一生中參加各種使之生存發展的教育、學習活動，利用各種機會去更新、深化和進一步充實最初獲得的知識。使自己適應不斷變革的世界。一個人從呱呱墜地到生命終結。在五大階段中每個階段接受教育、參加學習的情況都各有差異。

主要接受家庭環境的熏陶。向父母及其他家庭成員學習，這是在自然狀態下進行的學習，屬於不正規教育的範疇。

繼續受到家庭環境的影響，並逐步接觸所在社區和學校，接受系統的正規化的學校教育，啟蒙人生，增長學識。因此，個體在這一時期接受正規和不正規兩種教育方式。

仍然接受家庭、社區和學校教育，逐步趨向成熟，並開始接觸社會。隨著傳統的一次性學習任務的完成，走出校園，走向工作崗位。在這一階段。個體為了滿足就業和轉崗的需要。必須不斷更新知識。接受再教育，學習與工作交替進行。因此受到正規、非正規、不正規三種教育。

為了事業有成，實現人生最大的價值，家庭、社區、學校、社會等一切學習領域都被充分佔領，同時接受不正規教育和非正規教育。

隨著年齡的增長逐漸進入垂暮之年，在這個階段，為了提高晚年的生活質量和生活品位。個體將繼續利用家庭、社區、學校和大部分社會學習空間，主要通過不正規教育和非正規教育兩種方式接受新知識，不斷充實和完善自己，為社會發揮餘熱，以實現“老有所為”的人生價值。

這是終身教育最大的特徵。它突破了正規學校的框架，把教育看成是個人一生中連續不斷的學習過程，是人們在一生中所受到的各種培養的總和，實現了從學前期到老年期的整個教育過程的統一。既包括正規教育，又包括非正規教育。它包括了教育體系的各個階段和各種形式。

終身教育的全民性，是指接受終身教育的人包括所有的人，無論男女老幼、貧富差別、種族性別。聯合國教科文組織漢堡教育研究員達貝提出終身教育具有民主化的特色，反對教育知識為所謂的精英服務，是具有多種能力的一般民眾能平等獲得教育機會。而事實上，當今社會中的每一個人，都要學會生存，而要學會生存就離不開終身教育，因為生存發展是時代的主流，會生存必須會學習，這是現代社會給每個人提出的新課題。

終身教育既包括家庭教育、學校教育，也包括社會教育。可以這麼說，它包括人的各個階段，是一切時間、一切地點、一切場合和一切方面的教育。終身教育擴大了學習天地，為整個教育事業注入了新的活力。

現代終身具有靈活性，表現在任何需要學習的人，可以隨時隨地接受任何形式的教育。學習的時間、地點、內容、方式均由個人決定。人們可以根據自己的特點和需要選擇最適合自己的學習。

終身教育理論確立以來，受到各國的普遍重視。目前許多國家的政府把終身教育作為本國的教育改革的總目標，努力把終身教育納入規範化渠道，並以終身教育的原則來改組、設計自己的國民教育體系，試圖建立一個從幼兒園到老年大學、從家庭教育到企業教育的全面實施終身教育的終身教育大系統。

制定終身教育的法規

不少國家通過立法，從法律上確立終身教育理論為本國當今和今後教育發展和改革的基本指導思想。如日本在1988年設立了終身學習局，並於1990年頒布並實施《終身學習振興整備法》。美國則在聯邦教育局內專設了終身教育局，並於1976年制定並頒布了《終身學習法》。法國國民議會在1971年制定並通過了一部比較完善的成人教育法《終身職業教育法》，而且還在1984年通過了新的《職業繼續教育法》對一些問題作了補充規定。韓國則於八十年代初把終身教育寫進了憲法，並開始實施終身教育政策。聯邦德國、瑞典、加拿大等許多國家也針對終身教育頒布了相應的法律。

把成人教育納入終身教育的大體系中

1976年內羅畢會議通過了《關於發展成人教育的建議》，建議提出：成人教育是包含在終身教育總體中的一部分；教育決不僅限於學校階段，而應擴大到人生的各個方面，擴大到各種技能和知識的各個領域。在這種終身教育思想的影響下，各國政府把成人教育看成推動終身教育進程的先導，高度重視成人教育，通過制定法律來保障成人教育的發展。1976年，挪威在世界上第一個通過成人教育法，把成人教育視為終身學習體制的基礎，促進了成人教育各領域間的協調合作。1982年韓國製定了社會（成人）教育法，提出了社會（成人）教育制度化。聯邦德國1973年通過的教育計劃把成人教育列為與普通教育的初、中、高等三種教育並列的第四種教育。許多國家為了保障成人教育的實施，採取了許多有效措施，如：在入學條件上採取靈活的政策；帶薪教育休假制度；經濟援助；開設成人學分累計課程等。

改變學校的封閉結構，向社會開放

改變學校的封閉結構，形成開放的彈性的教育結構，是各國推行終身教育中的一個重大的實踐。日本在1995年召開了由社會各界知名人士組成的“終身學習審議會”，會中要求高等教育機構必須向社會敞開大門，廣泛吸收在職成人進入高等教育機構學習。日本的成人大學已經被納入大學計劃，一些高級中學還舉辦開放講座，使高中向社區開放，發揮學校的文化中心作用。在美國，特別是60年代以後，以社區發展為目標的社會學院被大力發展起來，其對成人的開放性達到了幾乎沒有什麼限制的地步。很多大學都成立了大學開放部，開展對“非傳統型學生”的教育活動。英國也有開放大學和大學的成人教育部，提供成人教育。在歐洲的許多國家，大學通過公開講座、成人教育中心、函授等形式為人們提供繼續教育和回歸教育的機會。

開發各種社會教育渠道

多個國家有意識地把文化組織、社區組織、職業協會和企事業單位部門納入終身教育系統，充分利用社會各種具有教育力量和教育價值的資源和設施，使教育社會一體化。日本在1988年提出了“向終身教育體系過渡”的建議，發展社會教育團體，建立學習信息網，建立家庭、社會、學校教育一體化的終身教育體系，將文化會館、圖書館、博物館、活動中心等各種科學文化設施都納入教育的範疇。美國的監獄、工會、軍隊、醫院等許多非教育性的機構也積極從事成人教育。許多公司也定期向員工提供培訓。

雖然，各國在終身教育這個領域都取得了一定的成績，但總體來看，終身教育在世界各國都還處於實踐階段，現在還沒有一個國家真正建立起完整的終身教育制度。

終身教育的提出和實施，對於當代世界教育改革和發展具有十分重要的意義。

首先，它使教育獲得全新的詮釋，主張教育應該貫穿於人的一生，徹底改變了過去將人的一生截然劃分為學習期和工作期兩個階段的觀念。

其次，它促進了教育社會化和學習型社會的建立。改變將學校視為唯一教育機構的陳舊思想，使教育超越了學校教育的局限，從而擴展到人類社會生活的整個空間。

再次，它引發了教育內容和師生關係的革新。教育不是單純的知識傳遞，而應貫徹人的全面發展精神，學習者不僅要學習已有的文化，更要培養個人對環境變化的主動適應性。傳統的師生關係也將發生根本變化，代之以一種新型的民主的開放式的關係。

最後，它的多元化價值標準，為學習者指出了一條自我發展、自我完善的嶄新之路。

1．首先中小學教師應該牢牢樹立終身教育的思想。終身教育是一種知識更新、知識創新的教育，終身教育的主導思想就是要求每個人必須有能力在自己的一生中利用各種機會，去更新、深化和進一步充實最初獲得的知識，使自己適應快速發展的社會。每位教師都必須具備自我發展、自我完善的能力，不斷地提高自我素質，不斷地接受新的知識和新的技術，不斷更新自己的教育觀念、專業知識和能力結構，以使自己的教育觀念、知識體系和教學方法等跟上時代的變化，提高對教育和學科最新發展的了解。終身學習的能力既是社會發展對人的要求，也是教育變革對教師職業角色提出的要求。設想如果一個老師他自己的思想觀念、知識結構從始至終都是一成不變的，他如何能培養出符合社會需要的人材？中小學首先應該抓好對教師的培訓，教師自己也需要端正態度，不斷進行學習，更新自己的知識體系，培養自己各方面的能力。

2．其次，中小學教育重要的是要使學生學會學習，掌握學習的方法，豎立終身學習的理念。普通中小學教育是打基礎的教育，這種基礎就包括了終身教育的基礎。以往人們把教育分為正規教育和非正規教育，普通教育和成人教育，認為終身教育只是非正規教育或是成人教育的任務。這是很大的誤解。終身教育是一種教育理念，體現這種理念的教育體系就是終身教育體系。它貫穿人的一生，包括縱向的一個人從嬰兒到老年期各個不同發展階段所受到的各級各類教育。普通教育不僅要為人的終身學習打好基礎，而且同時也負擔著繼續教育的任務。