班級授課制

⒈以“班”為人員單位，按年齡和知識水平分別編成固定的班級，即同一個教學班學生的年齡和受教育程度大致相同，並且人數固定。教師同時對整個班集體進行同樣內容的教學。

⒉把教學內容以及實現這種內容的教學手段、教學方法展開的教學活動，按學科和學年分成許多小的部分，分量不大，大致平衡，彼此連續而又相對完整，這每一小部分內容和教學活動，就叫做一“課”，一課接著一課地進行教學。

⒊把每一“課”規定在駐而固定的單位時間內進行，這單位時間稱為“課時”，它可以50/45/30/25/20/15分鐘，但都是統一的和固定的。課與課之間有一定的間歇和休息，從各學科總體而言，可能是單科獨進，也可以是多科並進，輪流交替。

⒈它可以大規模地向全體學生進行教學，一位教師能同時教許多學生，擴大了單位教師的教學能量，有助於提高教學效率，而且使全體學生共同前進。

⒉它以“課”為教學活動單元，能保證學習活動循序漸進，並使學生獲得系統的科學知識，紮實而又完整。

⒊由教師設計、組織並上“課”，以教師的系統講授為主併兼用其它方法，能保證教師發揮主導作用。

⒋固定的班級人數和統一的時間單位，有利於學校合理安排各科教學的內容和進度並加強教學管理，從而贏得教學的高速度。

⒌在班集體中學習，學生彼此之間由於共同目的和共同活動集結在一起，可以互相觀摩、啟發、切磋、砥礪；學生可與教師及同學進行多向交流，互相影響，從而增加信息來源或教育影響源。

⒍它在實現教學任務上比較全面，從而有利於學生多方面的發展。它不僅能比較全面地保證學生獲得系統的知識、技能和技巧，同時也能保證對學生經常的思想政治影響，啟發學生思維、想象能力及學習熱情等。

⒈教學活動多由教師做主，學生學習的主動性和獨立性受到一定程度的限制。

⒉學生主要接受現成的知識成果，其探索性、創造性不易發揮。

⒊學生動手機會較少，教學的實踐性不強，不利於培養學生的實際操作能力。

⒋它的時間、內容和進程都固定化、形式化，不能夠容納和適應更多的教學內容和方法。

⒌它以“課”為活動單元，而“課”又有時間限制，因而往往將某些完整的教學內容和教學活動人為地分割以適應“課”的要求。

⒍它強調的是統一，齊步走，難以照顧學生的個別差異。

⒎它缺乏真正的集體性。教師雖然向許多學生同樣施教，而每個學生各以自己獨特的方式去掌握，每個學生分別地對教師負責，獨自完成自己的學習任務，學生與學生之間沒有分工合作，無必然的依存關係。

8.不利於因材施教。

⒈全班教學。這是目前學校教學中最基本的組織形式。這種形式的特點是把學生按年齡和學業程度編紀固定人數的教學班，全班學生按照統一的課程表共同接受同一位教師指導，在這種形式下，既可以根據教學內容的序列由教師在教室系統地、邊疆地進行教學，也可以把學生帶到事物發生、發展的現場等來開展，還可以通過各種參觀、見習等來開展，還可以在教師的引導下開展課堂討論等等。全班形式教學的效果如何，主要看任課教師是否了解班上大多數學生的學習需要和學習準備，是否調動學生的學習積極性並使自己提出的教學目標轉化為學生自己的學習目標，是否呈現了難度適中的教材內容，以及教學進程是否連貫有序。

⒉班內小組教學。它是把一個班暫分為若干個小組，由教師規定共同的學習任務並由學生分組學習的班級授課制形式。它具有班級教學中教師面對學生群體進行教學的特點，但是聯繫這個群體的主要紐帶是共同感興趣的某門學科或某項活動。

⒊班內個別教學。採用班內個別教學，教師可以因人而異地給學生布置學習任務，並花一定的時間以一對一的形式給學生輔導。其特點是：在全班上課的基礎上主要面向班上的差生或學習速度快的學生裝；教師給學生布置的學習任務以及教師進行曲的輔導必須以該生的學習準備、學習難點和性格特點為依據；教師的作用主要在於指導和幫助學生自學和獨立鑽研。但它的“代價昂貴”。

目前，班級授課制仍然是課堂教學的基本組織形式，但它也越來越暴露出其缺點。為了彌補班級授課制的不足，國內外進行了許多改革實驗主要有：

其一，班級小型化。

其二，選科制

其三，開展小隊教學。

1.班級授課制起源於16世紀歐洲，興起於17世紀烏克蘭的兄弟會學校（世界上它是第一家）；

2.之前都是遊離形式的班級授課制，沒有形成系統性，科學性，在1632年捷克教育家誇美紐斯出版了《大教學論》后，才形成的班級授課制的系統化理論；

3.在我國興起的時間是清朝1862年，當時的北京京師同文館是第一家；在清政府頒布《奏定學堂章程》（即1903年的“癸卯學制”）后，才在全國廣泛推廣。