少教多學

“”非潮思，追溯久。《學記》中提出，“君子之教喻也；道而弗牽，強而弗抑，開而弗達。道而弗牽則和，強而弗抑則易，開而弗達則思。和、易、以思，可謂善喻矣。”這句話表明教師在教學中要善於啟發學生，打開他們的思路，而不告訴他們現成的答案，以便給學生留下思考的餘地，從而使學生養成獨立思考的習慣，使智慧和思維能得到真正的發展。孔子曾說，“不憤不啟、不悱不發。舉一隅不以三隅反，則不復也。”孟子說：“君子深造之以道，欲其自得之也。自得之則居之安，居之安則資之深，資之深則取之左右逢其源。”捷克教育家誇美紐斯在談到自己的教學理想時說：“要找出一種教育方法，使教師因此可以少教，但是學生多學；使學校因此可以少些喧囂、厭惡和無益的勞苦，獨具閑暇、快樂及堅實的進步。”我國著名教育家陶行知先生說：“所謂教師之主導作用，重在善於啟迪，使學生自奮其力，自致其知，非謂教師滔滔講說，學生默默聆聽。”我國另一位教育家葉聖陶先生提出：“教是為了達到不需要教”，“教師當然須教，而尤宜致力於‘導’”；“導者，多方設法，使學生能逐漸自求得之，率至於不待教師教授之謂也”。聯合國教科文組織國際教育委員會在《學會生存》一書中指出：“我們應該使學習者成為教育活動的中心，隨著他的成熟程度允許他有越來越大的自由；由他自己決定要學習什麼，他要如何學習以及在什麼地方學習及受訓。這應成為一條原則。”以上諸多論述都在強調“少教多學”的教學思想。由此可見，少教多學作為一種教學思想或教學理想，它的提出並不是偶然，是教育研究者對教學關係進行深入思考得出的教學命題，成為教學改革者堅持不懈的追求。

“”，即、。“”“”投，棄顧。“”具：啟“”，即包辦習思考，灌輸式“”，鼓勵習、提題、嘗試決題，習提供必適幫助；二針“”，即籠統，針習程存題及差異展；創造“”，即集精創造設計容程，幫助、激、強化、優化習；展“”，即按“近展區”求，習搭建“支架”，支架支撐智、提另展。

“”“”，讀、背材，“”習，引積極習、深習、獨習境。“”“”具涵：“積極習”，即參習，探究觀念、決題，踐運容，習。二“深習”，即習積極探究、反思創造，反覆憶，“習基礎，習夠批判習思，融構，夠眾思聯繫，夠識遷移境，決策決題。”“獨習”，習程逐步擺脫依賴，選擇、思考、提、領悟。思考習、領悟習容，該依靠獨完。葉聖陶提，“”。終夠獨習，達習“”境。

具體說，“少教多學”蘊含著以下幾個層次的含義：

（1）教與學的關係上，“少教多學”從全面依靠教師的教轉向更多地依靠學生的學，實現教與學的統一。教與學是相互聯繫、相互依存，二者共同居於教學統一體中，在實質上是合一的。然而，有些教師的課堂教學設計著眼於自己如何教，而不是學生如何學，教學時只管照自己的意思去教學生，不顧及學生的興趣及認知規律，造成了“教”與“學”的割裂。陶行之先生曾批判太重視教而導致了教與學的分離，“先生只管教，學生只管學，好像是學的事情，都被教的事體打消掉了。論起名字來，居然是學校；說起實在來，卻又像教校。這都是因為重教太過，所以不知不覺的就將教和學分離了。”“少教多學”強調教師“教”的思路與學生“學”的思路儘可能有機統一起來，把分離的“教”與“學”統一起來，解決了傳統教學中少、慢、差、費和單純追求知識的問題。

（2）教學目標上，“少教多學”以學生的發展為本。“少教多學”堅持以學生髮展為本的教學目標，真正體現知識、能力、態度三個方面的有機整合。蘇聯教育家贊科夫提出教學的目的就是以儘可能大的教學效果促進學生的一般發展。他尤其強調，“一般發展”不僅發展學生的智力，而且發展學生的情感、意志品質、性格和集體主義思想。少教多學通過激發學生的主體學習，促進學生多方面的發展。

（3）教學主體上，“少教多學”突出學生在教學中的主體地位。教學是由教師、學生、教學內容、教學手段等要素形成的統一體。各種要素相互作用、相互制約、相互影響，因而形成了多種教學矛盾。在諸多教學矛盾中，教師的教與學生的學是教學過程的主要矛盾。“教與學的矛盾關係一般表現為：學是矛盾的主要方面，處於主導地位，規定著教學的可能性質與進程，體現著教學的總體預想效果；而教則是矛盾的次要方面，處於輔從地位。”“少教多學”思想體現了教的出發點和歸宿都落在學生的學上，使教與學的矛盾得到了很好的解決。

（4）教學時間的安排上，“少教多學”提供更多的時間讓學生自主學習。教學時間作為教學過程中一個相對恆定的因素，是一種有限的存在，也是不能“再生”、“復原”的稀缺資源。教師“滿堂灌”、“堂堂灌”的時間多了，學生主動學習的時間必然會減少，就更談不上為學生留出創造性學習的時間了。“‘少教多學’即是要減少教師在課堂上講授的時間，給學生以自由的時間和空間，讓學生敢於去想象、動手，激發學生的創造慾望和動機，鼓勵學生形成創造意識。”“教師要充分利用有限的制度化時間，並積極開發學生的‘自我學習時間’”。在“自我學習時間”內，學生可以作為“自然學習體”參加到教學之中，按個人興趣在教師指導下進行有目的的學習。

（5）教學過程上，“少教多學”強調“以學定教、順學而教”。這樣的教學過程改變了教學起點，即將教學起點從教師、教材轉向了學生，具體轉向了學生的認知、學情，關注學生的教學需要。教師在了解學生學情的基礎上，適時進行教學內容、教學方法的調整與選擇。這樣，使教的工作與學的活動構成了有機的教學關係，也使教師的教更具有針對性。

（6）教學內容上，“少教多學”突出教學內容的探究性、問題性及生活性。“少教多學”要改變先前重視教學內容數量的觀念，淡化知識的系統性，精心設計教學內容，讓學生有更寬廣的時空在提出並解決問題的過程中吸取需要的知識。教師遵循“探究性、問題性、生活性”的原則設計教學內容，幫助學生與教學內容展開深層的“對話”。

1．福建師範大學2013年度本科教學改革研究一般項目，“‘少教多學’教改實驗研究”（批准號：I201302026），項目負責人：福建師範大學課程與教學研究所所長劉冬岩博士。

2．福建省社會科學規劃2011年一般項目“‘少教多學’理念下的課堂教學策略研究”（批准號：2011B080），項目負責人：福建師範大學教育學院副教授劉冬岩博士。

3．福建省教育科學“十一五”規劃2010年重點課題“‘少教多學’的理論與策略研究”（批准號：FJH10-021），課題負責任人：福建師範大學教育學院副教授劉冬岩博士。

4．全國教育科學“十二五”規劃教育部規劃課題“‘少教多學’在中小學語文教學中的策略與方法研究”（批准號：FHB110067），課題負責任人：甘肅省教育培訓中心主任景民。