道德發展階段論

科爾伯格理論的思想淵源主要來自美國教育哲學家J.杜威和瑞士兒童心理學家J.皮亞傑關於道德發展理論的基本觀點，即①道德發展的核心是認知。他們認為，一個活動著的兒童總是在不斷地建構著他所認知的環境，兒童的道德發展就是兒童自身與其社會環境不斷相互作用而形成的認知結構上的變化。這一觀點與S.弗洛伊德所主張的關於道德發展是由非理性的情緒因素所決定的學說截然不同。②促進道德發展的因素是社會交往。兒童在社會情境中相互行動、相互予取，就需要一種能推知和理解別人的思想感情和行動動機的能力，稱之為角色採擇（見角色理論）這種角色採擇的機會就是決定兒童道德發展的社會環境因素。兒童在社會情境中所表現的角色採擇方式是不斷發展的。這就構成了兒童道德的發展階段。這種理論認為，兒童的道德發展既不像生物的生長那樣是兒童內在本性的自然展現，也不是通過獎懲作用或是像弗洛伊德所說的自居作用那樣把家庭和社會的道德標準和價值標準加以內化的過程。他們認為，兒童的道德發展就像智力發展一樣是在兒童與環境之間的相互作用下不斷結構化的過程，也就是兒童把自身的道德經驗不斷地再建構的過程。因此，兒童的道德發展總是以其已經具有的或是正在形成著的道德思維結構為轉移的。

科爾伯格採用了杜威關於道德推理的3種發展水平的分類概念，在皮亞傑關於兒童道德判斷發展階段模式的基礎上，經過大量專門研究，使之成為更精緻、更全面上更為一致的道德發展階段模式。科爾伯格最初用9個道德價值上相互衝突的兩難情境故事，研究了75名10、13和16歲的兒童和青年，隨後每隔3年重複一次，直至22～28歲。當被試對兩難情境作出道德判斷後，主試提出一系列問題和他交談，以查證他為什麼選擇這個判斷的思想基礎。科爾伯格從被試的陳述中區分出30個普遍的道德屬性，如公正、權利、義務、道德責任、道德動機和後果等等，然後把兒童在交談中表述的每個道德觀念歸屬到 180項分類表中的一個小項下（30個屬性每一屬性分為6個等級，合計180項）作為得分。兒童在某一階段的得分在其全部表述數中所佔的百分比，便是兒童在該階段的判斷水平。據科爾伯格報告，判斷信度高達.68～.84。

在對這些道德觀念分類的基礎上，科爾伯格按照杜威的概念把兒童的道德發展劃為 3種水平，又把每一水平細分為兩個階段。

前習俗水平 這一水平上的兒童已能辨識有關是非好壞的社會準則和道德要求，但他是從行動的物質後果或是能否引起快樂（如獎勵、懲罰、博取歡心等）的角度，或是從提出這些要求的人們的權威方面去理解這些要求的。這一水平包括兩個階段：階段1,懲罰和服從的定向階段。行動的物質後果決定這一行動的好壞，不理會這些後果所涉及的人的意義或價值。他們憑自己的水平作出避免懲罰和無條件服從權威的決定，而不考慮懲罰或權威背後的道德準則。階段2,工具性的相對主義的定向階段。正當的行動就是滿足自己需要的行動，偶爾也包括滿足別人需要的行動。人際關係被看作猶如交易場中的關係。他們相互之間也有公正、對等和公平的因素，但往往是從物質的、實用的途徑去對待。所謂對等，實際上就是“你對我好，我也就對你好”，談不上什麼忠誠、感恩或公平合理。

習俗水平 這一水平上的兒童已能理解維護自己的家庭、集體或國家的期望的重要性，而不理會那些直接的和表面的後果。兒童的態度不只是遵從個人的期望和社會的要求，而且是忠於這種要求，積極地維護和支持這種要求，並為它辯護。對與這種要求有關的個人和集體也一視同仁。這一水平也包括兩個階段：階段3,人際關係和諧協調的或（願做一個）“好孩子”的定向階段。好的行為就是幫助別人、使別人愉快、受他人讚許的行為。這很大程度上是遵從一種老看法，就是遵從大多數人的或是“慣常如此的”行為。階段4,“法律與秩序”的定向階段。傾向於權威、法則來維護社會秩序。正當的行為就是克盡厥職、尊重權威以及維護社會自身的安寧。

后習俗的、自主的或原則的水平 在這一水平上，人們力求對正當而合適的道德價值和道德原則作出自己的解釋，而不管當局或權威人士如何支持這些原則，也不管他自己與這些集體的關係。這一水平也分為兩個階段：階段5，社會契約的、墨守成法的定向階段。一般說來，這一階段帶有功利的意義。正當的行為被看作是與個人的一般權利有關的行為，被看作是曾為全社會所認可、其標準經嚴格檢驗過的行為。這裡可以清楚地看到個人價值和個人看法的相對性，同時相應地強調為有影響的輿論而規定的那些準則。除了按規章和民主商定的以外，所謂權利，實際上就是個人的“價值”和“看法”。這樣就形成一種傾向於“法定的觀點”，所不同的是可以根據合理的社會功利的理由改變法律與秩序（不是像階段4那樣固定在法律與秩序上）。在法定範圍以外，雙方應盡義務的約束因素就是自由協議和口頭默契。這就是美國政府和憲法的“官方品德”。階段6,普遍的倫理原則的定向階段。公正被看作是與自我選擇的倫理原則(要求在邏輯上全面、普遍和一致相符的、由良心作出的決斷，這些原則是抽象的、倫理的，如金箴（基督）、絕對命令（康德的）等；它們不是像聖經上的“十誡”那樣的具體的道德準則。這些實質上都是普遍的公正原則，人的權利的公平和對等原則，尊重全人類每個人的尊嚴的原則。

科爾伯格的道德階段包含如下的一些特徵：道德發展的各階段都是一個“結構化了的統一體”，一個有組織的思想系統；每一階段的核心特徵標誌著階段與階段之間的質的差異；這些階段形成一個自然的連續順序，在發展過程中，新的階段從前一階段中發展出來，因而是舊與新的綜合體；每一個體都是為建立他自己的綜合體積極努力，而不是去接受一個社會文化所規定的現成模式。

科爾伯格在杜威和皮亞傑等人思想的影響下，根據自己的大量研究，提出了學校道德教育的一種發展觀點。他認為，德育也象智育一樣，應該以促進兒童對道德問題和道德決策的積極的思維為基礎。兒童的品德是一個發展過程，兒童是從道德判斷和道德推理中逐漸理解道德的。學校道德教育的目標應該是促進兒童道德推理的發展。兒童道德成熟的標誌就是能作出正確的道德判斷，具有形成自己的道德原則的能力，而不是服從周圍成人的道德判斷。基於這一道德教育觀點，科爾伯格認為，在學校道德教育中應該經常給兒童提供生活中所遇到的道德兩難問題，引起他們的討論，激發他們向更高的道德階段不斷前進的願望和動機。

科爾伯格從20世紀50年代後期開始對道德發展問題進行了一系列研究，系統地擴展了皮亞傑關於兒童道德判斷研究的理論和方法，在西方心理學中逐漸形成一個重要的道德發展階段模式。這個模式揭示了人們的道德觀念從認知的低級形式到高級形式的發展過程，使道德現象這種純粹哲學－倫理學的問題得到了比較客觀的科學證明。科爾伯格強調把兒童道德發展的規律直接應用到學校道德教育中去，他的觀點和方法在一些國家的道德教育實踐中產生了一定的影響。70年代以來，R.賽爾曼等人遵循皮亞傑和科爾伯格認識發展理論的傳統，對角色採擇和社會觀點採納進行廣泛的研究，擴大了道德發展認知研究的範圍。

認知發展理論的根本問題在於：認知發展雖然是道德發展的一個必要條件，但並不是充分條件。人的品德，除道德認識外，還包含著在行動上付諸實踐的道德意向這個重要方面。僅憑道德發展的認知方面的事實，還不足以建立一種關於道德發展的理論，因為它對一個人的道德現象缺乏完整的理解。

參考書目

D. J. Depalma　and　J. M. Foley (eds) , Moral Development:　Current　Theory　andResearch, Erlbaum, Hillsdale, New Jersey, 1975.