歐內斯特·希爾加德

希爾加德1904年出生於美國伊利諾斯州西南部的貝爾維爾市，其父是當地社區醫院醫生。希爾加德從小非常聰明，跳過兩級，擅長各類社交技巧。他曾在家鄉領導童子軍活動及在一戰期間參與當地演講，支持國債發行及戰爭儲蓄稅實施。

1918年希爾加德父親在法國從事醫務工作時意外死亡，他放棄做醫生的理想，轉而到伊利諾斯大學專修化學工程。

1924年在伊利諾斯大學化學工程專業畢業。畢業後接受參與基督青年會邀請，從事一年諮詢輔導工作，負責該組織旗下社會團體溝通協調。

1925年希爾加德取得耶魯大學神學院助學金，攻讀社會倫理及哲學專業。同年他取得學校人事處臨時職位，為本科生作畢業職業指導，在此期間他對心理學產生興趣。

1926年秋季他轉入耶魯大學心理學系，攻讀碩士學位。

1929年因協助學校籌辦國際心理學會在耶魯大學舉行年會，得以結識巴甫洛夫、皮亞傑、柯勒、勒溫、麥獨孤及桑代克等世界著名心理學家。

1930年在 導師道奇指導下完成關於人的眼瞼的條件反應的論文，獲實驗心理學博士學位，在耶魯他認識了他未來的妻子約瑟芬，次年兩人結婚。

希爾加德在獲得學位后1930-1933年任耶魯大學講師，教授心理學導論、實驗心理學和比較心理學課程。

1933年應加利福尼亞州斯坦福大學著名心理測驗學教授推孟之邀赴該校任教。

1938年希爾加德成為斯坦福大學終生教授。

1940-1941年他應邀到芝加哥大學參與一項兒童成長與教育研究項目，這一經歷將其研究從心理學深入到了教育領域。

第二次世界大戰以前，希爾加德的研究興趣主要集中在學習和動機心理學領域，戰爭期間，以普通公民身份在華盛頓各政府部門從事社會心理學方面的工作。

1942-1950年和1951-1955年，斯坦福大學人類學院和教育學院共同任命希爾加德為心理系主任。

1945年希爾加德進入美國心理協會董事會，1949年擔任當年協會主席。

1957年至1979年期間，在心理系領導一個催眠術研究實驗室。與此同時，繼續發表和修訂了許多書籍，包括有關催眠術領域的，希爾加德後來轉向了歷史寫作。1969年退休後任榮譽教授，2001年去世。

1940年獲美國實驗心理學會實驗心理學沃倫獎章和韋巴十字獎章

1944年當選社會問題心理研究學會主席

1948年當選為美國國家科學院院士

1949年當選美國心理學會主席

1969年獲美國心理學會傑出科學貢獻獎

1972年當選美國試驗心理學會主席

1973年當選國際催眠學會主席

1978年獲美國教育基金會金質獎章

1980年獲國際催眠學會富蘭克林金質獎章

1981年當選美國心理學會心理學史專業委員會主席

1984年獲美國科學院科學貢獻獎

1993年獲美國心理學會科學催眠研究傑出貢獻獎章。

希爾加德在綜合總結與評價新行為主義學習理論的基礎上，提出學習理論的基本出發點。即學習理論是研究一個機體在它固有的行為結構基礎上遇到新情境時，它的行為為什麼和怎樣發生變化。理論集中分析了驅力與習慣強度之間的關係，認為強化的性質和派生的驅力由原來或內在的驅力引起的，並指出這方面的研究有待深入。學習的教學模型的價值已被證明，並可做出準確預測。無論是長時記憶還是短時記憶，在意義性和學習與保持的難易之間有正相關關係。同化律在機能主義心理學中佔據重要地位，相當於格式塔心理學的頓悟和換位一以及泛化現象的框架。

希爾加德還對於學習訓練提出四條建議：

1．將實驗室里發展出來的原理拿到現實生活情境中去進行論證。從實驗當中產生出來的學習原理必須在教室里經過試用，才能斷定它有用還是無用。

2．對於否定的結果要能容忍。強調對於課堂教學條件下，得出的實驗結果要正確對待，不應失望，也不該隱瞞。

3．爭取善於創新的、講求實際的人們的協作。強調心理學要與有經驗的教師密切合作，相互取長補短。

4．要把研究工作側重在解決問題的思維和首創性方面，不要偏重機械性的學習。強調生活在一個迅速變化的文化環境中，人必須學會運用知識來應付當前的問題。

人格分離如同其他心理過程一樣也是一個連續體。在連續體的一端，其分離或多或少具有正常的性質。有些正常的個體為適應生活或作出必要的防禦，會出現人格分離現象，在同一機體內相繼表現兩種或兩種以上的人格。正常分離與異常分離根本區別在於，正常分離的個體，其主體人格能夠始終意識到後繼人格的存在，他的“自我狀態”很清楚地由於特殊的原因而被迫將完整的人格分離成兩種或兩以上的人格，而且主體人格作為一個“隱蔽觀察者”密切注視著後繼人格的一言一行。至於這種分離是否必然會使後繼人格成為主體人格的對立面（例如，主體人格是和善和，後繼人格是易怒的），則因人而異因事而異。然而，嚴重分離的多重人格卻處於連續體的另一端。對這種人格障礙的患來說，主體人格意識不到後繼人格的存在，並忘卻業已發生過的事情。一般情況下，通過對多重人格患施以催眠干預，可使患者意識到後繼人格的存在，並讓主體人格與之進行交流，“聲長”它們不再是彼此獨立的人格，而是個體完整人格的組成部分，從而使多重人格患者將分離的人格得以重新組合。

希爾加德提出了意識分離理論來解釋催眠現象。他認為受試者在催眠後接受催眠師的暗示是由於意識分離所致。他解釋在被試暫時失卻痛覺現象的背後，有個隱秘觀察者在被試進入催眠狀態失去自主意識時仍然發揮意識作用。催眠后被試一方面失去自主意識，另一方面又有隱秘觀察者，可見他的意識暫時分離。

在 1965 年他編成類似心理測驗的《斯坦福催眠感受性量表》，用以鑒定被試催眠感受性的高低。催眠感受性指被試在心理與行為上自願接受催眠師暗示的程度，如被試自願按照催眠師暗示去做，即表示他的暗示感受性高（如催眠師暗示：“你的眼皮越來越沉重了！”被試回自動合上眼睛）。經過對 500 多個大學生施測后發現，具有明顯催眠感受性者約佔 25%，能進入深度催眠狀態者約佔 10%，另有 10% 的人根本無法催眠，其他的人則催眠感受性不明顯。由此可見催眠術並非對所有人都有效。

希爾加德研究較為廣泛，在心理學上的貢獻主要有以下幾點：

希爾加德一生積極推動心理科學教育，他的《學習理論》與《心理學導論》，自出版以來被各大學廣為採用，至2001年為止，前者銷售量已超過20萬冊，後者則超過200萬冊，而且早有中、日、法、德、義大利、葡萄牙、西班牙及希伯來等十多種文字的譯本，影響了在其之後數代心理學家。此外，他以其在學術上的聲望爭取到福特基金的支持，1951年在斯坦福大學設立行為科學高級研究所，提供世界各國行為科學家研究場所，研究人類的心理與行為。

希爾加德將心理學的基礎研究和應用研究概括為六種類型，同時闡明了不同類型之間的相互關互關係。

此外在學習理論方面，他還強調了理論的可應用性，認為研究學習應規定可測量的教育目標，要求主動應答，學會學習策略，強化與任務有關的行為，為理解而教等。他的研究成果不僅有效地總結歸納了新行為主義的理論體系，而且推動了心理學在教育領域的應用，這對現代教育心理學具有積極的推動作用。

希爾加德在其教科書中還對新行為主義四個代表人物的理論加以總結和評價，這成為心理學領域教學的主要觀點之一。

在催眠心理研究方面，希爾加德提出了隱秘觀察者的概念，指出大腦里有一個控制系統能保持人對環境中事件的警覺而另一個系統則能產生夢。這一研究成果證明催眠不是一種魔術，而是一種嚴謹具有心理學理論依據的科學方法。在實驗研究方面，他亦列舉了催眠師能否對受試者予以催眠的條件，以及測量受試者易被催眠程度的量化標準《斯坦福催眠敏感性量表》。這些成果均極大的推動了催眠作為心理學研究分支的理論化和實踐推廣進程。

心理學家鮑威爾評價，作為最多產及職業生命最長的理論心理學家，希爾加德在首先，他最為教授和作家對新行為主義的主要領域做了總結與評價。其次他為斯坦福大學心理學系的發展做出了傑出的貢獻。第三，希爾加德改革了心理學職業的職業準則，第四他推動了心理學史的發展。

中國教育家劉育明評價，希爾加德對我國心理學界和教育界影響很大，許多高校以他的《心理學導論》和《學習理論》分別作為普通心理學和教育心理學教學參考書，對我國心理學和教育學人才的培養以及對心理學個身的發展起了重要作用。