課程實施

課程施含義觀

觀影響較，觀，課程施題研究課程案執況。課程施研究考察課程案設計容落程。觀課程案固、，施執程。課程執校，運課程，忠執課程案規項。施效，決課程執課程案落程。另觀則，課程施態程存。“課程施項課程改革付諸踐程。施焦踐改革程影響改革程素”。，課程施題研究課程案落程，研究校執具課程程，否按照際況課程調適及影響課程改革程素。

較典型課程施識。，課程施識，導致課程施策略選擇、課程施取及施程題決式。持觀傾推改革，改革程即忠執計劃程；持二觀則強調連續、態施程，校、、改革，賦予權施革，課堂層改革，課程施。課程改革核課堂改革。

二課程實施含義的共識

儘管人們對課程實施的認識不一，但至少在三個方面已形成共識：

1．課程實施是將編製好的課程計劃付諸實踐的過程，是實現預期的課程理想，達到預期的課程目的，實現預期教育結果的手段；

2．課程實施是通過教學活動將編製好的課程付諸實踐；

3．課程實踐的焦點是實踐中發生改革的程度和影響課程實施的那些因素。

在我國，國家所規定的課程都是經過一段時間的研究、實踐和論證而形成的，從總體上看，具有科學性和可行性。但由於我國的地區之間的差別較大，在實施的過程中，不可避免地會帶來一些問題。所以，在理解課程實施問題時，應當將課程計劃看作是可以調整和改變的，判斷課程實施的成敗也不應以對原有計劃的執行程度為標準，而應關注執行過程中教師在特定的情境下對課程計劃的調適和改造。因此，我們認為，課程實施是將規劃的課程付諸實際教學行動的實踐歷程。

課程實施的取向是指對課程實施過程本質的不同認識以及支配這些認識的相應的價值觀。在課程實施過程中，由於持不同的教育價值觀，相應地會對課程實施有不同的認識，並會以不同的態度和方式參與課程實施。課程實施存在三種基本取向，即忠實取向、相互調適取向和課程創生取向。

一忠實取向（Faithful orientation ）

忠實取向即視課程實施為忠實地執行課程方案的過程。衡量課程實施成功與否的基本標準是課程實施過程中實現預定的課程方案的程度。實施課程愈接近預定的課程方案，則愈為忠實，課程實施程度也愈高；若與預定的課程方案差距愈大，則愈不忠實，課程實施程度愈低。

這種觀點強調課程設計的優先性與重要性，強調事前規劃的課程方案具有示範作用，教師應當不折不扣地執行。倘若課堂中的教師不能忠實地實施課程，則認為投資可觀的資源、時間與精力以及規劃最佳的學校課程便是前功盡棄。課程實施的忠實取向不給教師留下太多的彈性與自由發揮的空間，不鼓勵或允許個別教師在自己的課堂情境中因應變革而修改課程內容。其基本假設是，倘若教師的課程實施選擇權不多，則課程實施的方法愈明確，課程實施就愈“忠實”。忠實取向強調課程專家在課程變革中的重要地位，把課程變革看成實施預定課程計劃的機械、線性的過程，對課程實施者的主動性認識不足，容易陷入機械主義和教條主義的泥潭。

忠實取向的課程實施適用於某些特定的課程情境，特別適用於課程內容極為複雜、困難且不容易掌握精熟的新課程方案，或是學生的理解有賴於配合課程內容的特定安排，因此，課程實施的順序有必要在事前加以規定。然而，課程的規範說明與行政命令規定可以規範課程科目知識的最小範圍與最低標準，但無法硬性限制師生的最大選擇範圍與最高成就標準，更不應該限制師生對學習方法的選擇。

二相互調適取向

相互調適取向即把課程實施視為課程設計人員與課程實施者雙方同意進行修正調整，採用最有效的方法以確保課程實施之成效的過程。相互調適取向強調課程實施不是單向的傳遞、接受，而是雙向的互動與改變。課程方案有必要因應學校教育的實際情境而加以彈性調整。事實上，所有的課程方案在實施過程中都必須經過修正調整才能適用於特定而變化的課堂情境。惟有如此，教師才能使學生的學習獲得最大的效能。

相互調適取向認為，一項課程方案付諸實施之後，可能會發生兩方面變化：一方面，既定的課程方案發生變化，以適應各種具體實踐情境的特殊需要；另一方面，既有的課程實踐會發生變化，以適應課程方案的特定要求。課程實施中的相互調適現象是必要的，也是必然的。

相互調適取向傾向於把課程變革視為一種複雜的、非線性的和不可預知的過程，而不是預期目標與規劃方案的線性演繹過程。因此，應關注課程實施過程中的社會情境因素的分析，藉以揭示課程變革的深層機制。相互調適取向考慮了具體實踐情境，如社區條件、學校情境、師生特點等對課程實施的影響，反映了師生的主動性、課程實施的複雜性、不確定性和過程性。與忠實取向相比，更符合課程實施的實際情況。

三課程創生取向

課程創生取向即把課程實施視為師生在具體的課堂情境中共同合作、創造新的教育經驗的過程。真正的課程並不是在實施之前就固定下來的，它是情境化、人格化的。課程實施本質上是在具體的課堂情境中“創生”新的教育經驗的過程。既有的課程方案不過是一種供這種經驗創生過程選擇的工具而已。

課程創生取向強調“課程是實踐”。課程不是被傳遞的教材或課表，不是理所當然的命令與教條，而是需要加以質疑、批判、驗證和改寫的假設。

課程創生取向強調“教師即課程”。教師是決定新課程成敗的關鍵角色。《基礎教育課程改革綱要（試行）》的頒布和各學科課程標準的制訂，不過是課程改革的第一步。課程改革是教師的再學習過程。課程開發意味著教師的專業發展，沒有教師的發展就沒有課程的開發。新課程與舊課程的根本區別就在於，新課程認定課程知識不是由專家、學者發展出來傳遞給教師，再由教師傳遞給學生的。專家設計的課程僅僅是一種暫時性的假設，教師要在課堂教學中加以實驗，與學生交互作用，與同事討論對話，經由這種過程建構的結果才是知識。教師和學生是在觀察、實驗、分析、對話和爭論中建構知識的。因此，教師必須改變角色，做一個學習者、反思者。當“每一個教師都成為課程設計者，每一間教室都成為課程實驗室，每一所學校都成為教育社區”之日，也就是新課程得以完美落實之時。

由於創生取向強調教師和學生在課程開發中的創造性，重視教師和學生在課程制定過程中的作用，因此這一取向對教師和學生的要求很高，推行的範圍相對有限。

上述三種取向從不同側面揭示了課程實施的本質，各有其存在的價值。從忠實取向到相互調適取向，再到課程創生取向，意味著課程變革從追求“技術理性”到追求“實踐理性”，再到追求“解放理性”，體現了課程變革的發展方向。

課程實施不僅僅是教師教的過程，更是學生學的過程。基礎教育課程改革的一個重要具體目標是“改變課程實施過於強調接受學習、死記硬背、機械訓練的現狀，倡導學生主動參與、樂於探究、勤於動手，培養學生收集和處理信息的能力、獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力，以及交流與合作的能力。”因此，新課程改革的實施要求變革學生的學習方式，即要轉變在一些課堂中存在的單一、被動與封閉的學習方式，提倡和發展多樣化的學習方式(learning style)，特別是要提倡自主、探究、合作的學習方式，讓學生成為學習的主人，使學生的主體意識、能動性和創造性不斷得到發展，培養學生的創新精神和實踐能力。

以往我們走進課堂不難發現，課堂教學模式基本上是灌輸——接受，學生學習方式基本上是聽講——背誦——練習——再現教師傳授的知識。學生完全處於一種被動接受的狀態，教師注重的是如何把知識、結論準確地給學生講清楚，學生只要全神貫注地聽，把老師講的記下來。考試時準確無誤地答在卷子上，就算完成了學習任務。因此，教師和家長對學生的要求是傾聽，聽成為學生最重要的學習方法。教育部基礎教育司調查組的調查結果表明，基礎教育新一輪課程改革前，我國義務教育的教與學的方式，以被動接受學習為特點。

一般地說，學生的學習方式有接受學習和發現學習兩種。在接受學習中，學習內容是以定論的形式直接呈現出來的，學生進行學習的心理機制或途徑是同化。學生是知識的接受者。在發現學習中，學習內容是以問題形式間接呈現出來的。學生進行學習的心理機制或途徑是順應，學生是知識的發現者。兩種學習方式都有其存在的價值，彼此也是相輔相成的關係。但是在以往的教學中過於強調接受學習，冷落和貶低發現和探究。從而在實踐中導致了對學生認識過程的極端處理，使學生學習書本知識變成僅僅是直接接受書本知識，學生學習成了純粹被動地接受、記憶的過程。這種學習窒息人的思維和智力，摧殘人的學習興趣和熱情。它不僅不能促進學生智力的發展，反而成為學生智力發展的阻力。轉變學習方式就是要改變這種狀態，把學習過程之中的發現、探究、研討等認識活動凸顯出來。基礎教育課程改革改變以往單一的接受性學習方式，倡導自主、合作、探究的學習方式，讓學生成為學習的主人，促進學生知識與技能、情感態度與價值觀的整體發展，這對培養未來需要的創新人才具有重要意義。

一自主學習(independent learning)

自主學習關注學習者的主體性和能動性，是由學生自主而不是受他人支配的學習方式。余文森認為，自主學習的重要含義，就是主動學習。主動性是自主學習的基本品質，它在學生學習活動中表現為“我要學”。“我要學”是基於學生對學習的一種內在需要。學生學習的內在需要主要表現在兩方面，一方面表現為興趣。學生有了學習興趣，學習活動對他來說就不是一種負擔，而是一種享受、一種愉快的體驗，學生會越學越想學、越學越愛學，有興趣的學習事半功倍。相反，如果學生對學習不感興趣，在逼迫的狀態下被動的學習，學習的效果必定是事倍功半。另一方面表現為學習責任。如果學生意識不到自身應負的學習責任，不能把學習與自己的生活、生命、成長、發展有機聯繫起來，這種學習就不是自主學習。只有當學習的責任真正的從教師身上轉移到學生身上，學生自覺地擔負起學習的責任時，學生的學習才是一種真正的自主學習。其次，自主學習也是一種元認知監控的學習。自主學習要求學生對為什麼學習、能否學習、學習什麼、如何學習等問題有自覺的意識和反應，它突出表現在學生對學習的自我計劃、自我調整、自我指導、自我強化上，即在學習活動之中，能夠自己確定學習目標、制定學習計劃、選擇學習方法、做好學習準備；在學習活動之中，能夠對自己的學習過程、學習狀態、學習行為進行自我觀察、自我審視、自我調節；在學習活動之後，能夠對自己的學習結果進行自我檢查、自我總結、自我評價和自我補救。培養學生對學習的自我意識和自我控制，並養成習慣，是促進學生自主學習學習的重要因素。

培養學生自主學習品質，教師應積極創造條件，引導學生主動參與教學的各個環節。一是主動參與教學目標的制定。教師提出學習內容以後，可以引導學生思考:“我想學會什麼？”“我應該學會什麼？”通過教師和學生共同制定教學目標，有利於激發學生的學習興趣和慾望，引導學生變“要我學”為“我要學”。二是主動參與教學重點和難點的確定。在教學中，教師應積極引導學生根據教學目標的要求，分析教學的重點和難點以及解決問題的辦法，培養他們提出問題、分析問題和解決問題的能力，把學習的主動權交給學生。三是主動參與教學效果的評價。在教學中，教師應注意引導學生對自己的學習活動進行調控，對自己的學習過程和學習結果進行自我檢查、自我反饋、自我評價，培養學生自主學習、自我管理和自我教育的能力。同時，鼓勵他們對教師的教學方式和教學方法提出自己的意見和建議。

自主學習是相對於他主學習的，小學生的自主學習應該是一種教師引導下的創造性的學習。越是強調自主學習就越要重視教師的引導作用。

二探究學習(inquiry learning)

學習過程除了被動接受知識外，還存在大量的發現與探究等認識活動。新課程要求學習方式的轉變，就是要轉變單一的被動接受式的學習，把學習過程之中的發現、探究等認識活動凸顯出來，使學習過程更多地成為學生髮現問題、提出問題、分析問題、解決問題的過程。余文森認為，探究學習也稱為發現學習，其本質體現在以下三個方面。一是問題性。問題是發現學習的起點和主線，也是發現學習的歸宿。發現學習是以問題為中心的學習，問題是這種學習方式的核心，能否提出對學生具有挑戰性和吸引力的問題並使學生產生問題意識，是進行發現學習的關鍵。二是過程性。相對而言，接受學習重結論，發現學習重過程。現代教育心理學研究指出，學生的學習過程和科學家的探索過程在本質上是一樣的，都是一個發現問題、分析問題、解決問題的過程。這個過程一方面是暴露學生各種疑問、困難、障礙和矛盾的過程，另一方面是展示學生聰明才智、獨特個性、創新成果的過程。正因為如此，發現學習強調過程，強調學生探索新知的經歷和獲得新知的體驗。三是開放性。接受學習是一種封閉性的學習，其特點是學習目標單一化、學習過程程序化、學習評價標準化；發現學習則是一種開放性的學習，其特點是學習目標整體化、學習過程個性化、學習評價多元化。發現學習注重知識，更注重能力，注重認知，也注重情感體驗，其目標具有開放性；發現學習強調富有個性的學習活動過程，關注學生在這一過程中獲得的豐富多彩的學習體驗和個性化的創造性表現，其過程具有開放性；發現學習的評價強調多元價值取向，不僅允許對問題的解決可以有不同的答案，而且鼓勵學生獨闢蹊徑，其評價具有開放性。

三合作學習(cooperative learning)

合作學習是小組或團隊為了完成共同的任務，有明確的責任分工的互助性學習。小組合作學習的重要特徵是對生生互動，即學生與學生之間交流、合作和相互作用的高度重視。在教學中，生生互動對於學生健康成長和發展的積極影響主要表現在以下幾個方面：一是生生互動影響著學生價值觀、態度、能力和認識世界方法的社會化。在生生互動中，學生通過實驗和練習，逐漸熟悉各種社會角色，逐漸培養他們的溝通、理解和合作的技巧以及價值觀、態度、能力和觀點，促進他們社會適應性的發展。二是生生互動有利於學生人格和心理的健康成長。人的心理和人格是在人的活動中，尤其是在人與人之間的相互交往過程中發展起來的。心理學研究表明，生生互動的頻度和強度與學生未來的心理和人格的健康發展有著密切的關係，小學階段的不良同伴關係將預示著中學乃至成年時的心理和人格變態。三是生生互動有利於學生學會用他人的眼光來看待問題和社交能力的獲得。生生互動可以使學生達到與他人溝通的目的，消除畏懼與他人交往的心理，從而得到語言、思維以及社交意識和社交能力的培養，促進其社會性的發展。四是生生互動提供了更多的主動參與的機會，有利於學生主動性和創造性的發展。

教師對合作學習的操作主要應做到兩點：第一，應根據教學的實際需要，選擇有利於產生爭論的、有價值的，而且是個體難以完成的內容，讓學生在獨立思考的基礎上交換意見。關鍵在於提出的問題能否提供合作的契機，是否值得討論。如果提出的問題過於簡單，就沒有必要討論。教師還應選擇恰當的時機組織學生討論，如果學生對某一個問題的思考出現困難、意見不統一時，才適宜進行合作學習，不是所有的內容都適合討論，也不是每節課都要搞小組合作學習，班級、個人學習仍有著不可替代的地位和作用。第二，要掌握合作學習的要領。前提是要有分工，要有一個適合於討論的問題，而且是所有的學生都要參與進來，都要獨立思考。不是每一個人做同樣的事情，而是為解決共同的問題，每一個學生做不同的事情。合作學習由以下要素構成：積極的相互支持配合；積極承擔在完成共同任務中個人的責任；所有學生能進行溝通，小組成員之間相互信任；對於個人完成的任務進行小組加工，以及對活動成效進行評估等。在合作學習的過程中，要培養學生“三會”：一是學會傾聽，不隨便打斷別人的發言，努力掌握別人發言的要點，對別人的發言作出評價；二是學會質疑，聽不懂時，請求對方進一步解釋；三是學會組織、主持小組學習，能根據他人的觀點，做總結性發言。第三，合作學習離不開教師的指導。合作學習強調學生自主探究，不等於學生自己學習，並不是教師撒手不管。學生討論時，教師應該以聽、看為主，把注意力集中在了解上，在此基礎上，迅速地加以思考下一步的教學應該做哪些調整，哪些問題值得全班討論，哪些問題需要教師講解，教師要做出最恰當的選擇。

在課程的優化與配置中，最常見的就是課程改編。課程改編是指原為一些學生設計的課程在用於另一些學生時，進行修正的過程。課程改編是基於允許教師根據自己的風格在課程中發揮作用的這一課程特性，並允許教師把每個學生看作是一個獨特的人。課程改編的關鍵原因主要在於由於生態和社會文化環境的不同，歷史背景和政治觀點的不同，課題情境的不同，必須進行改編。

例如，在進行植物和動物的教學時，根據當地環境編寫的教材要符合學生要求。因此，對於美國以及美國的學生來說，應當參考為他們所熟悉的橡樹、松樹這些例子，而這些樹對於印度和菲律賓熱帶地區的學生來說是不熟悉的，於是後者就可以換上棕櫚樹、香蕉樹和榕樹這些例子。在日本用蠶進行許多遺傳學實驗，而在美國就用果蠅。

如果說，在課程改編中常常考慮到生態差異的話，那麼對社會文化差異來說情況就不總是這樣。很多學者主張，教育系統有自己特有的民族精神氣質、社會特點，包括對政治、宗教、經濟、社會階級等內化了的民族態度。例如，義大利在對哈佛物理學課程的改編中，對伽利略的描述比在美國原著中的篇幅更多。

此外，對一門課程需要進行改編的另一個理由可能是學習某一門課程的時間分配有差異。例如，生物科學標準課程在美國是為十年級學生設計的，在一學年中每周有五個課時的生物課。而在英國，生物課要學五年，每周只有一或兩個課時。因此，英國在改編美國的這套課程時，必須使之適應學生在五年期間的智力發展水平。

再者，即使在不同體制下的同一年級水平上教某一門課程，有關課程的安排都需要對材料的改編作好準備。對於那些學業上處於不利地位的學生，還需改編另一種適合他們用的課程。

課程決策是對有關教育或社會化目的和手段的一種判斷，往往在學校範圍內採用，並且以教學大綱為中心（而不是人事、預算等）。判斷是某種有意識思考的結果，代表了以一種特殊的方式去行動或產生一個預期結果的意向。我們可以從家長、學校、社區參與情況來討論課程的決策。

家長的課程決策

家長參加教育過程已在世界範圍內被普遍看作是家長對學校工作的積極支持。一般來說，對家長參與教育過程進行分類，可以明確區分出家長參與的是實際教學工作，還是學校管理和政策制訂工作。有學者根據家長參與教學過程的不同形式把家長參與分為四種類型，即作為委託人的參與、作為生產者的參與、作為消費者的參與和作為管理者的參與。

當家長以委託人的身份參與教育過程時。他們起著幫助學校與公眾建立聯繫的作用。家長教師聯誼會就起到了這種作用。當家長以生產者的身份參與教育過程時，他們起著幫助學校制訂教學大綱的作用。在幫助學校制訂教學大綱時，他們多以志願工作者、教學輔助人員、教師助理、課程督導員、家庭教師和教育顧問等身份出現。他們幫助學生、教師提供教育信息與技術指導等。儘管這方面的研究非常有限，但仍有證據表明，家長以生產者身份參與教育過程有助於提高兒童的學習成績。當家長直接參與學校實際教學活動時，兒童的學習成績就可以提高，也就是說兒童學習成績的提高和家長是否起到了家庭教師的作用有關。

學校課程決策

當學校和所屬地區擁有對學校課程作出決定的許可權和控制力時，就產生了學校課程決策問題。從狹義範圍講，學校課程決策僅僅包括課程編製成果，這些成果以文件和學科教學大綱的形式，反映校長和相關人員的決定。從廣義範圍講，學校課程決策則是一組關於整個學校課程和有關內容的編製、實施和評價的連續動態決策過程。這一決策過程由學校社區那些願意參加自己學校決策成員（包括校長、教師、家長、學生）參加。

所以，學校課程決策同統一編製和規定課程的觀念形成對照，後者基本上剝奪了學校在課程決策上的自主權和責任，使學校僅僅成為統一課程的實施者。然而，即使是統一的課程，也會受其內部因素（學校和課堂）的影響而出現教師實施的課程和學生實際體驗到的課程的不同。同樣，學校課程決策也會作出對地區或全國性機構所編寫的教材是採納還是改編的決定，也會作出是否創作新概念和新教材的決定。

社區的課程決策

學校與社區合作，是國際上社會參與課程計劃的趨勢。這些趨向可以分為兩大類：發展中國家社會參與的趨向和發達國家社會參與的趨向。但是，它們的根本目的是一致的，即提高教學質量，進一步使課程滿足社會需要，並將整個社區當做一個學習環境。

過去，發展中國家的教育是作為一種培養精英人才的重要方法，而大多數革新計劃是為了以減少教育上的精英偏向，講教育與生活結合起來。課程設計是為滿足當地社會的需要。學校委員會由家長選舉產生，以促進學校和社會教育的發展，幫助教師，監督學校生產產品的使用，提供技術幫助，並保證獲得學術技能。在許多發展中國家發展起來的革新性教育計劃，擔負著提高大眾生活質量的任務。這些任務不能單靠教育改革來完成的。只有當教育改革與經濟改革國家，學校採用社區參與的形式，以促進學校與社區間建立良好的關係，支持學校行政方面的決定，充實傳統教育計劃。

人們的教育觀念已經大大轉變。人們更喜歡從廣義方面來考慮教育問題，而學校僅是教育的一種傳遞功能。人們已經廣泛接受由大量的社會組織機構開展終身學習的觀念。總之，發展中國家和發達國家的這種傾向，戲劇性地導致了一種新的學校社區關係模式的出現，這種模式反映了在為全體社會成員提供終身學習機會的決策過程中學校與社區的結合。

探討影響課程實施的因素，提高課程實施的質量是課程實施研究的重要內容。

課程變革的特徵是影響課程實施的基本因素，包括：

課程變革的需要和適切性

這裡的“需要和適切性”是指課程實施者所意識到的需要。課程實施者對課程變革的需要越大，課程實施的程度也就越大。為了提高課程實施的程度，就需要教師充分理解與接受課程變革的宗旨，並將這種理解與接受化為自己的內在需要。

課程變革目標與意義的清晰性

這裡的“清晰性”是指課程變革計劃的應用者對課程變革的目標與意義的理解程度。對課程變革的目標與意義的理解程度越高，課程實施的程度也就越大。為了提高課程實施的程度，需要提高課程變革的清晰性。

課程變革的複雜性

這裡的“複雜性”是指課程實施者所需要的課程變革的難度以及變革的程度。適合實踐者需要的課程變革的複雜性越大，課程實施的程度就越大。

課程變革計劃的質量與實用性

這裡的“質量與實用性”是指課程變革計劃所要求、所提供的課程資料的質量和可利用性，課程實施者必須意識到，課程資料應當適合課程變革的需要，並且是實用的、可利用的。課程變革計劃的質量和實用性越高，課程實施的程度也越大。

學校所在的行政區域即“學區”，它是影響課程實施的又一重要因素，包括：

學區從事課程變革的歷史傳統

一個學區先前從事課程變革越積極、歷史越久遠，對一項新的課程變革計劃的實施程度也就越大。反之，對一個保守的學區而言，實施一項新的課程變革計劃則困難重重。

學區對課程計劃的採用過程

學區對一項課程變革所作出的人與物的規劃質量越高，就越能應對實踐中遇到的各種問題，實施課程變革的程度也就越大。

學區對課程變革的行政支持

學區對課程變革的“真正的”行政支持越大，課程實施的程度也就越大，這一點已為許多研究證明。當學區的組織管理與課程變革要求不一致時，就會阻礙課程變革計劃的實施。

課程變革人員的發展水平與對變革的參與程度

課程變革人員的發展水平越高，對變革的參與程度越大，課程實施的程度也就越大。為提高課程實施的程度，學區應不斷創造條件，對課程變革人員進行持續培訓。

課程變革的時間表與評價體制

這包括兩個方面：第一，根據對課堂實施的理解而對課程變革事件的時間安排越合理，課程實施的程度就越大。第二，對課程變革的評價與學校變革課程的需要的聯繫越密切，課程實施的程度就越大。

學區教育委員會與社區的特徵

學區教育委員會與社區的共同利益越大就越能夠相互支持，課程實施的程度也就越大。

學校的特徵是影響課程實施的又一重要因素，這類因素主要有三個

校長的角色

校長越是積極支持課程變革，課程實施的程度就越大。弗蘭歸納了成功校長的六種策略：強化學校的合作性文化；利用不同的科層機構刺激和增強文化變遷；鼓勵教職員工的發展；與教師和學生就文化規範、價值、信念進行直接而經常的溝通；與他人分享權力並提高個人責任感；利用符號表達文化價值。

教師與教師之間的關係

教師與教師之間的合作、信任、支持、交互作用和開放性的交往越理想，課程實施的程度越大。

教師的特徵與價值取向

教師的“效能感”越強，教師參與課程變革的積極性和主動性越高，課程實施的程度就越大。這裡的“效能感”是指教師對成功地實施課程變革計劃的自信心和相應的態度，這種自信心和態度是建立在一定的知識、技能和能力基礎上的。

學校所處的外部環境（政府因素、社區文化等）也是影響課程實施的重要因素。

政府機構的力量

政府機構是影響課程變革的重要力量，學校的課程變革與學校所在地的需要的一致性越大，就越能得到當地政府的支持，課程實施的程度也有可能越大。當然，課程變革獲得政府的支持並不意味著學校要被動地順應當地的現狀，而是要充分發揮學校教育的主體性，通過課程變革對當地現狀作出建設性的批判與超越。只有這樣，政府才能意識到課程變革的價值，也才能給予課程變革更多的支持與幫助。

社區的支持

課程變革能夠與社區文化整合為一體，課程實施的程度就越大。學校教育與社區文化相互滲透，呈現一體化發展的態勢，是當今時代的一大特徵。因此，課程變革不應孤立於社區文化之外，而應自覺尋求與社區的整合。這種整合既包括對社區文化的積極適應與認同，也包括對社區文化的批判與超越。這樣，課程變革就會獲得學生家長的認可，獲得社區政治、經濟和文化機構的協助，從而大大增加課程實施成功的機會。