地方課程

對於地方課程的地方本位，可以從三方面理解：一是服務於地方，二是立足於地方，三是歸屬於地方.

服務於地方，意思是地方課程的開發及實施，應以解決地方面臨的具體問題，為當地發展培養特殊需要的人才為目標。地方課程關注的，不是國家對於人才的宏觀的，最低限度的要求標準，而是本地區政治，經濟，文化發展隨時面臨並亟待解決的問題。它既要致力於解決本地區存在的實際問題，又要致力於進一步提高本地的辦學水平與教育教學質量.

立足於地方，一是指地方課程的開發及實施，應以本地區的教育行政部門，專業研究者和教育工作者為主。本地區的教育行政部門，專業研究者和教育工作者，他們對當地的實際問題有真切的體會和全面的把握，具有上級教育行政部門，專業研究者難以替代也無法替代的作用。只有依靠他們，才能確保地方課程的有效性，科學性與現實性，針對性。二是指地方課程的開發及實施，要從當地實際出發，所設計的各門課程，應充分挖掘當地所存在的各種潛力，充分利用本地的教育資源.

歸屬於地方，意指在不違背國家課程目標的大前提下，地方課程的課程體系，結構，內容，以及實施，管理，評價等，國家教育行政部門不再插手，它的管理，督導，考核將成為各級地方教育部門的一項經常性工作.

地方課程作為國家基礎教育宏觀課程結構中的重要組成部分，它既是國家課程的有機補充，又是學校課程的重要依據，具有其自身突出的特徵.

地方課程是不同地方根據地域經濟，文化發展情況或社區發展所面臨的現實問題及其對未來成員的特殊發展要求而制定的，它離不開特定的社區需要與課程資源，從一開始就根植於特定地域並始終面向該地域，因此，它在適用範圍上必然具有鮮明的地域性。地域性是地方課程的首要特徵，特定的地方課程只能適應於特定的地域和社區中的中小學.

我國地域遼闊，不同地方經濟，文化發展水平差異極大，可供利用的課程資源也不盡相同。近年來，隨著改革開放的逐步深入，我國的社會歷史條件發生了巨大變化，同時地區差別也逐漸拉大，開發符合當地實際的地方課程，成為不同經濟，文化發展水平對課程建設的時代要求。地方課程要發展，就要求各地，各社區教育主管部門必須充分研究掌握地方社會，歷史，文化，經濟條件和現實狀況，才能挖掘地方課程資源，設計出充分體現地域特色的課程.

地方課程根據不同的地域文化制定，這就使其不可避免地帶上了民族性的特徵。不同民族其歷史，文化，教育都有其特點，民族聚居區不同，其具體面臨的現實問題也有不小的差別。地方課程的開發，一定要注意民族性的差異，在堅持國家教育的基本目標與尊重民族習俗，關注本民族現狀之間走出一條適中的新路.

我國是一個多民族的國家，西部的民族構成更為複雜，不同民族的聚居點也相對集中，這就要求各地，特別是西部地區的教育主管部門認真關注和研究不同民族的文化特色，開發出既適應當地需要，又符合不同民族實際的地方課程，以培養既符合國家教育標準，又滿足特定民族需要的多民族人才，從而切實促進多民族的共同進步和發展.

地方課程是依照地方的經濟，文化發展水平而開發制定的，各個地方在長期的歷史變遷及特定地理環境的作用下，必然會形成具有濃郁地方特色的文化資源。而這些文化資源作為地方課程資源的重要部分，必然引起課程開發者的重視和利用，進而努力挖掘其蘊含的教育價值。經過課程開發者認真辨析與加工過的文化資源，最終會直接進入課程領域，從而使地方課程呈現出濃郁的文化性特徵.

地方文化資源的開發，必須是有目的的，規範的。文化資源從形態與功能上看是多種多樣的，只有對文化資源進行分類，才能使它們順利地轉化為相應的課程形態或某類課程的組成部分，體現出它的教育價值。地方文化資源可以從物質的與精神的，直接的與間接的，現實的與潛在的等層面進行分類，從而使我們能夠更好地開發和管理這些資源.

進入課程中的文化資源必然應符合國家的教育標準，它應當具有先進性，能夠代表地方文化中先進的，適應現代化發展需要的，能夠滿足人們更高尚精神追求的那部分；它應當具有育人性，以培養和塑造學習者的文化個性與審美文化情懷；它應當具有發展性，能夠促進當地或本社區學生群體與學生個體的全面，順利的發展；它應當具有可接受性，能夠符合學生接受實際，可以為學生所理解與接受.

地方課程開發的目標，即針對地方的實際需要，是為解決本地，本社區在歷史，經濟，文化發展中所經常遇到的問題或當前面臨的困境而設計的。地方課程的設計與實施，有利於克服課程脫離社會生活的弊端。它的基本目的在於滿足地方或社區發展的具體需求，加強學生與社會現實和社區發展的聯繫，使學生了解社區，進而接觸社會，了解社會，學會關心社會並對社會負責，增強他們的社會責任感.

在設計與開發過程中，要想突出地方課程的針對性特徵，就必須首先研究和掌握本地，本社區所面臨的現實問題或主要矛盾。這需要社區工作者，教育行政部門，課程研究專家，當地教師，社區相關人士的共同努力與通力合作.

從課程內容上看，地方課程不同於國家課程中的學科課程，它不要求科目的均衡完整，也不刻意追求理論知識的系統，連貫與深刻，完整，它特彆強調的是課程內容的適切性。所謂課程內容的適切性，包含以下兩個方面：一是注重課程的時代性，二是注重課程的現實性.

地方課程致力於密切學生與社會生活及社區發展的聯繫，就必須注重課程的時代性，與當下的時代特徵合拍。假如與學生生活的時代特徵脫節，即使體現了地方特色，仍與當下的社會生活聯繫甚少，難以吸引學生的關注與興趣，更談不上促進學生認識社會，了解社會，關心社會發展，參與社會生活。在內容設計上，地方課程應具備突出的現實性，以專題和綜合課的形式來組織內容。地方課程的內容應以地方社會生活和社區發展的現實為依據加以系統設計，要體現鮮活的現實性，要向學生傳授參與社會生活和社區發展應具有的價值觀念，思想意識，以及關於地方和社區的基本知識，如地方或社區的鄉土歷史，鄉土地理，社區結構，地域經濟，傳統文化等等，還應向學生傳授參與社會生活的基本能力，如社區研究，社區服務，社區發展規劃等公益活動的基本能力.

與國家課程相比，地方課程具有較大的靈活性。與國家課程的長期性，固定性不同，地方課程更具有即時性與變動性，它需要根據地方社會生活和社區發展的現實變化，適應地方經濟，文化水平的發展，實時做出相應的調整。地方課程的制定，實施也不會一蹴而就，它應在開發實施的過程中不斷調整，變化，更新，不斷吸收有益的嶄新內容，以完善和補充自身.

需要引起重視的是，地方課程開發並不是指地方自主編寫教材。地方課程開發不僅僅指開發出具體的課程教材，更重要的是開發的整個過程。在這個過程中，地方的現實需求和學生的學習需求達到基本滿足，當地的教育文化水平得以發展和提高，課程結構與內容更趨完善與合理。即使就地方課程開發的具體產物之一———自編教材而言，地方開發的教材也往往是問題中心，興趣中心或兒童中心的，而非知識中心的。不重視地方課程的靈活性，只重視開發書本類的自編教材，忽視形式更為靈活的活頁資料，容易誤導地方課程開發而編成"地方版"的學科知識中心教材.

地方課程所要傳遞給學生的東西，不是一大堆死知識，它的傳遞方式也不是教師給予，學生受納。它內容的鮮活與靈動，決定了地方課程不是答案現成與完整的，需要在實施過程中引領學生去尋求和完善它。學生的學習活動是探究的，學習的主題具有一定的探究性，學生在探索性，研究性，自主性的學習活動過程中會感受到疑惑和經歷一定的困難，並能通過思考和探究去消除與克服。雖然在探究過程中會遇到失敗，但這恰恰能激發學生的興趣，促使學生認識社會生活的複雜性與深刻性，並進而調適與探究自身作為社會成員適應社區發展所應具備的基本素質，何況失敗本身也是學生自身成長的需要.

地方課程所面對的是地方或社區的現實問題，社會現實問題的解決，是一個複雜的，系統化的過程，沒有標準的，統一的答案。地方課程的開發設計及課程內容，必須考慮到這一問題的多元性和開放性，這就要求地方課程必須具有可容納多種問題解決取向的開放性。同時，地方課程注重學生深入社會，服務社會，目的在於增強學生的社會責任感，使命感及介入意識，這也就決定了地方課程的實施不再是一個封閉的過程，不能再把學生活動的空間設定在學校內甚至教室內，而應以開放的態度擴大學生的發展視野。另一方面，隨著社會的開放，進步與信息技術的發展，學生所面臨的社會已不僅僅限於實際生活的空間，而是進一步拓展到了更為廣闊的空間，如網路的虛擬空間，這就要求地方課程要本著開放的態度，適應這一新的現實，採取有效措施，把對這些活動空間的有效控制和利用納入自己的課程範圍，去除其負面影響。與此相適應，對地方課程的評價標準和評價系統也應是開放的.

地方課程是一種全新的課程結構，全然不同於國家課程中的學科課程。多年來，我們過於重視和強調國家課程，而對地方課程的認識與思考不足，更缺乏相應的深入研究。當前，我國對地方課程的關注仍不是很多，大部分研究者都把精力投放在對校本課程的深入研究與開發上，這固然是因為地方課程開發所需的條件較為複雜，但也從另一個側面暴露了我們對研究開發地方課程的關注與重視不夠。地方課程的開發與研究無章可循，尚處於實驗摸索階段，這就決定了現階段出現的地方課程尚處在一種建構性的過程當中，難免有這樣那樣的不足與缺陷。但同時它也告訴我們，作為一種全新的課程結構模式，地方課程的全新體系正在構建當中，亟待我們在實踐中檢驗，完善，補充，用自身的實踐與努力，為地方課程理論與實踐體系的完成添磚加瓦.

新一輪基礎教育課程改革的重要內容之一就是改變了以往中央集權的課程管理體制，實行國家課程、地方課程、學校課程的三級課程管理體制，增強了課程對地方、學校和學生的適應性。國家課程由國家組織專家技術力量進行開發設計，地方課程是地方教育行政部門組織開發，學校課程則以學校為本位、由學校自己確定的課程，此三者互為補充。其中地方課程在三級課程管理體制中起到了承上啟下的作用。

作為基礎教育課程體系中的重要組成部分和三級課程管理中不可缺少的一個環節，省、市兩級地方教育行政部門擔負起了課程開發的主體，浙江省教育廳組織制定了《浙江省基礎教育地方課程（通用內容）標準》，省教科院編寫了與之相配套的地方課程教材——《人 自然 社會》，教材面向全省，為省內中小學普遍使用，內容包括除國家必修課程外，在義務教育、高中教育中符合國家教育要求且已基本穩定的各項教育內容，如對學生開展的安全教育、心理健康教育、體育與健康教育、公民道德教育、性健康教育、環境教育、國防教育、法制教育、民族教育、禁毒和預防艾滋病教育等，還有反映本省特點的有關內容。每個教育模塊都有若干個主題，中小學每學年涉及若干教育模塊，同一模塊在各學年分層安排教學內容。以期對學生進行人文精神、科學創造精神、社會實踐能力的培養。同時，各地在通用課程教材的基礎上，圍繞特定教育內容和要求開發建設了具有鮮明地域特色的專題性地方課程教材。以寧波為例，市教研室組織力量編寫了《我看寧波》（《我愛寧波》、《我與寧波》）。這套教材作為省地方課程建設的一部分，充分結合了寧波市的經濟和社會發展的具體實際，為滿足寧波市人才培養和學生髮展的具體實際需要而建設，體現了寧波本土特色。

地方課程是本次課程改革中出現的新生事物，講究策略，提高地方課程實施的有效性，可以切實發揮課程應有的育人功能，照顧好學生的興趣、愛好和特長，從而極大地豐富、拓展教育內容，保證國家教育目標的實現，促進學生自主全面地發展。

（一）課程整合策略

1、地方課程與國家課程的整合

地方課程與國家課程開發主體不同，但最終所要達到的教育目標卻是一致的。地方課程是國家課程的補充，在內容上與國家課程有密切的聯繫。不管是省編通用教材還是市編專題課程，有很多內容與國家課程的學科教育主題相關聯，特別是《品德與生活/社會》、《歷史與社會》、語文學科等，具體實施過程中可以把有關內容進行分解，讓相應學科教師承擔教學任務，這樣既節約了時間又避免了簡單的重複。如一年級《人自然社會》中“管好我的物品”一課，讓入學兒童知道自己的學慣用具有哪些，能進行整理和存放，每天帶齊學慣用具，培養自己收拾書包的良好習慣。這與一年級《品德與生活》中“我自己會整理”，內容相似，目標接近，兩課可以整合起來上，沒有必要進行重複教學。象這樣重複內容的還有不少，學校最好在期初統一安排一個時間進行分析、分配。

2、地方課程與學校課程的整合

相對於國家課程而言，地方課程與學校課程在課程開發與實施上具有更多的靈活性，更能體現地方的特色。有些學校課程就是以地方資源為載體開發的，這種以地方為本，滿足地方發展需求和學生髮展需求的課程，在具體的實施過程中應把兩者有機結合起來，充分挖掘地方資源，從而讓學校課程開發更有依託，地方課程實施更加深入。如北侖區蔚斗小學以地方資源為載體開發的校本課程中“家鄉的交通”一課，通過模擬去鎮海，乘渡船、過大橋、通隧道，讓學生感悟到：家鄉的交通越來越便捷，社會越來越進步。在二年級《人自然社會》中“乘車不忘安全”，教育學生注意乘車安全，交通規則要時刻記在心中。老師就在上“家鄉的交通”一課時，同時完成了對學生乘車安全的教育。

3、通用教材與專題教材的整合

通用教材與專題教材雖是兩個不同級別的地方教育行政部門開發的，但對學生的教育與培養功能卻體現了殊途同歸的一面。剛開始，面對兩套教材，教師不知道怎樣實施，有的乾脆選擇一套，放棄一套，但總有顧此失彼之感。現在我們讓學生選訂一套，教師擁有兩套教材，把教育主題一致的內容整合起來。老師在進行專題教材《我看寧波》中“可愛的家鄉寧波”這一主題教育時，在學生了解家鄉寧波的古老、光榮、美麗的基礎上，讓學生實地遊覽，拍攝照片，搜集圖畫，然後以活動課形式結合《人自然社會》中“我的家”一課，學生有的介紹了自己的家鄉，有的介紹了自己的家，家中的成員，感受到了家鄉的可愛，家庭的溫暖。

4、地方課程與學校活動的整合

地方課程的實施要與學校開展的各項教育活動緊密結合，能夠在學校開展的活動中解決教育功能的內容不再佔用課堂教學時間重複進行，這樣既有效利用了教學時間又體現了學校教育目標的一致性。通用教材中的安全教育、國防教育、環保教育、心理健康教育等等，不僅為學校教育提供了的載體，而且也使教材與實際結合，增強了實效性。

（二）靈活實施策略

由於地方課程的實施尚是探索階段，沒有固定的模式和現成的經驗，教師在實施過程中有較大的自主性和靈活性。

1、課時的靈活調整

地方課程與學科課程不同，很多內容具有實踐性，每周一節的課時常常讓教師感到為難，而實際上，教師可根據實際需要，與其他任課老師進行協商調換，為需要走出課堂、走出學校進行實踐體驗的教學內容爭取一個完整的時間。

2、教學時間的靈活安排

在地方課程教材實施過程中，每一課教學內容在時間安排上不一定實行平均主義，實踐性強的內容需要更多的時間；教師從個人的專業知識、特長出發，擅長的內容可以進行深化，需要更多的時間；能夠深入挖掘地方資源的內容也需要更多的時間進行拓展；學生感興趣的內容也可以安排更多的時間進行研究。反之也可以適當減少時間。

3、實施時間的適時調整

地方課程與學科課程不同，沒有嚴密的知識邏輯體系，因此教師在實施過程中可以與學校活動整合，按照需要調整各塊教育主題實施的前後順序，不一定要按照教材先後順序進行。

4、實施形式的靈活應用

原則上各班地方課程的實施由指定的教師按指定的課時進行，但是對某些教育主題的實施可以靈活開展，如市編地方教材中的“瞻仰烈士墓”，學校組織全體學生在清明節祭掃烈士墓時可以進行統一的教育、體驗活動。而省編通用教材中很多的教育主題諸如安全教育、環境教育、國防教育等都可以在全年級或者全校學生中組織聽報告、聽講座、觀看電影時集中進行。

（三）實踐體驗策略

“沒有將學習內容轉化為學生個人經驗，學習就不可能有真正意義，學生對世界的了解、發現等都得藉助於他們的親身體驗”。而且，地方課程與學科課程最大的不同還在於它超越了學科課程的邏輯體系，提倡與課外活動和社會實踐活動的緊密聯繫，倡導自主、合作、探究的學習方式，在實踐中培養學生的操作、探究能力，在體驗中培養學生對家鄉、對祖國的熱愛之情，產生服務家鄉、建設家鄉的責任感和使命感。這一特點在教材編寫中也得到了充分體現，兩級地方課程教材中都有相當多的內容安排學生參與社會實踐、調查、走訪、搜集信息、參觀訪問、動手製作等豐富多彩的親歷活動來充實教學過程。因此，教師在實施過程中一定要運用好實踐體驗策略，充分體現新課程教學理念，突出地方課程的教學特點。

浙江省基礎教育《地方課程（通用內容）標準》中指出“地方課程是各個不同地方對國家課程的必要補充。地方課程可以針對不同地方、社區學生髮展水平的差異及時做出調整，切實照顧學生的興趣、愛好和特長，從而極大地豐富、拓展教育內容，保證國家教育目標的實現，有效地促進學生自主全面的發展。”由此可見地方課程的地域性與本土性特點。課改初期，由於教師對三級課程管理體制理解的程度不同和課程開發能力的有限，省、市教育行政部門作為地方課程開發的主體開發出相應的教材供教師使用，使教師有了實施的依據和載體。但是我們應該認識到，這兩級地方課程所蘊涵的內在張力，如果教師把教材作為地方課程實施的唯一，無疑使地方課程成了地方上的“國家課程”，就不能充分體現地方課程的地域性與本土性，這樣，“地方”開發課程的能動性和自主性不能很好地發揮，各地課程資源的豐富性和差異性得不到體現，自然，地方課程的教育功能就會削弱。因此，我們在實施地方課程過程中要加強本土課程資源的開發，對課程內容進行拓展，挖掘本地區的特色，把課程資源開發到學生最近“生活區”，教學中不斷加入新鮮的內容，盡現課程內在的張力。如寧波專題教材中“秀麗的山水”這一主題，向學生展現了奉化千丈岩、東錢湖、亭下湖、四明湖等寧波有名的山和水，讓學生領略家鄉美麗的山水，教師更要引導學生領略身邊的、熟悉的山和水，這樣才能充分激發學生的興趣，進一步認識家鄉的美麗。

地方課程的開發在我國起步晚，時間短，沒有現成的經驗和模式可供學習，各地都在摸索之中。“世上本沒有路，走的人多了，也便成了路。”在探索地方課程開發實施的道路上，希望有更多的課程專家給予指導，有更多的同行進行探討與交流，使地方課程的實施走一條健康、有序之道。