自我效能

“自我效能”由美國 斯坦福大學(Stanford University) 心理學家阿爾伯特·班杜拉(Albert Bandura)在20世紀70年代首次提出，20世紀末已經成為教育界的一個關鍵理念，正在被廣泛應用於醫療保健、管理、運動以及諸如發展中國家的 艾滋病(AIDS)等看起來極為棘手的社會問題等領域。它同時也是20世紀末21世紀初橫掃心理健康領域的“積極心理學”(positive psychology)運動的主要特徵。“積極心理學”的重點發展性格中的優勢，而不是減弱不良特質。

“自我效能”與 自尊不同，它是對特定能力的一種判斷，而非自我價值的一般性感受。已經88歲高齡、仍在斯坦福大學執教的班杜拉教授說，“人們很容易有強烈的自尊心──只要降低目標就好了。”另一方面，班杜拉教授指出，有些人具備很高的“自我效能”──努力驅動自我，但是自尊心卻不行，這是因為他們的表現總是達不到他們高高在上的標準。

自我效能是班杜拉所提出的概念，是班杜拉社會學系理論體系中的重要組成部分。他認為，所謂自我效能，是指個人對自己在特定情境中，是否有能力去完成某個行為的期望，它包括兩個成分，即結果預期和效能預期，其中結果預期是指個體對自己的某種行為可能導致什麼樣結果的推測；效能預期是指個體對自己實施某行為的能力的主觀判斷。

首先，要設置明確而合適的目標定向。學習動機對學習的推動作用主要表現在學習目標上。美國著名教育心理學家 奧蘇伯爾認為，學生的學習動機由三方面的內驅力(需要)所構成：認知內驅力(以獲取知識、解決問題為目標的成就動機)、自我提高內驅力(通過學習而獲得地位和聲譽的成就動機)和 附屬內驅力(為獲得讚許、表揚而學習的成就動機)。一個人的求知慾越旺盛，越想得到別人的讚許和認可，增強自尊，則他在有關的目標指向性行為上就越想獲得成功，其行為的強度就越大。因此，不管是為著獲得知識、能力，或者是為著獲得良好的地位、聲譽，學習目標定向明確，個體學習行為的積極性將更高。一個沒有學習目標的人，在學習上是缺乏進取性、主動性、自覺性的，即使獲得好成績，其成功感也不強。不過，不同的學習目標定向，學習動機的推動作用還是有些差別，在學業成績上也會有一定的差異，這已經研究證實。其一，以獲得知識、能力為學習目標的個體在乎的是自己在學習中學會了多少知識，獲得了哪些能力。當他們遇到困難時，會不斷地嘗試以求解決。在這一過程中，其學習動機進一步增強，學習成績又得以提高，這來之不易的成功會讓其有更強烈的愉快體驗。其二，而以獲得讚許、良好聲譽等為學習目標的個體，則更多地選擇迴避挑戰性的學習情境，以避免失敗或較低的學習成績。尤其是那些自我能力歸因較低的個體，當遇到困難或遭遇失敗時，學習會更加消極。因此，明確而合適的學習目標定向，有助於激發個體的學習動機，獲得強烈的成功體驗。

其次，可進行“自我競賽”。即同自己的過去比，從自身進步、變化中認識、發現自己的能力，體驗成功，增加自信心。如果總是與班上的優秀生相比，會覺得自己樣樣不如別人，越比自信心越低，尤其是中、下水平的同學。其三，為自己創設更多的成功機會，發揮自己的專長與潛能，增強勝任感。譬如，語文、數學成績都較差，但擅長美術，就可從發揚美術特長入手，增強自信，促進努力攻克語文、數學科目的學習困難。

不過，成敗經驗對自我效能的影響還受到個體歸因方式的左右。只有當成功被歸因，於自己的能力這種內部的、穩定的因素時，個體才會產生較高的自我效能；同樣地，只有當失敗被歸因於自己的能力不足這種內部的、穩定的因素時，個體才會產生較低的自我效能感。而把成功感都歸因子運氣、機遇之類的外部的、不穩定的因素，則不影響個體的自我效能感。也就是說，自我效能高的個體會認為可以通過努力改變或控制自己，而自我效能低的個體則認為行為結果完全是由環境控制的，自己無能為力。因此，在對成敗進行歸因時，還應持積極、客觀的態度，以增強自我效能感，保持持續的動力。

自我效能同時也標誌了人們對自己產生特定水準的，能夠影響自己生活事件的行為之能力的信念。自我效能的信念決定了人們如何感受、如何思考、如何自我激勵以及如何行為。自我效能決定了員工對自己工作能力的判斷，積極、適當的自我效能感使員工認為自己有能力勝任所承擔的工作，由此將持有積極的、進取的工作態度；而當員工的自我效能比較低，認為無法勝任工作，那麼他將對工作將會有消極迴避的想法，工作積極性將大打折扣。

自我效能感與成就行為是相互促進的。一些研究表明，通過下述幾種方式可以增強自我效能。

這是學習者的親身經驗，對效能影響是最大的。成功的經驗會提高人的自我效能，多次失敗的經驗會降低人的自我效能感。不斷成功會使人建立起穩定的自我效能感，這種效能感不會因一時的挫折而降低，而且還會泛化到類似情境中去。

由於一些非能力因素會制約活動質量的高低，所以，人們在評價自我效能時，往

往要同時斟酌能力因素與非能力因素對於自己行為成敗的作用。因此，除能力因素外，一些非能力因素，如活動任務的難度、個人努力和程度、外力援助的多少等都會或多或少地影響著自我效能的建立。如果任務很難，或者個人沒有付出多少努力，或者沒有什麼外力援助，這時的成功會增強自我效能感，而這時的失敗不會降低自我效能感。如果任務簡單，或者活動中費力很大，或者外力援助較多，這時即使成功也不會增強自我效能感，倘若失敗就會降低自我效能感。班杜拉在研究中發現，人們對於行為成敗的歸因方式，會直接影響自我效能的評價。

這是學習者通過觀察示範者的行為而獲得的間接經驗，它對自我效能的形成也具有重要影響。當一個人看到與自己的水平差不多的示範者取得了成功，就會增強自我效能，認為自己也能完成同樣的任務；看到與自己的能力不相上下的示範者遭遇了失敗，就會降低自我效能感，覺得自己也不會有取得成功的希望。

這種觀察學習對於自我效能的影響，是通過兩種認知過程實現的。一種是社會比較的過程，學習者採用與示範者比較的方式，參考其表現以判斷自身的效能。另一種是提供信息的過程，學習者可以從示範者的表現中學到有效的解決問題的策略或方法，了解解決問題的條件，這些都會對自我效能產生一定的影響。在觀察學習過程中，影響觀察學習的諸因素，都可能對自我效能的建立發生作用。

這是試圖憑藉說服性的建議、勸告。解釋和自我引導，來改變人們自我效能感的一種方法，由於使用簡便它成為一種極為常用的方法。然而，依靠這種方法形成的自我效能感不易持久，一旦面臨令人困惑或難於處理的情境時，就會迅速消失。一些研究結果表明，缺乏體驗基礎的言語說服，在形成自我效能感方面的效果是脆弱的，人們對說服者的意見是否接受，往往要以說服者的身份和可信度為轉移。此外，如果言語說服與個人的直接經驗不一致，也不大可能產生說服效果。

舒恩克以算術成績極差的小學高年級兒童為被試，對自我效能感進行了研究。他為這些差生安排了一個星期的訓練，在每次訓練中他先讓兒童分別學習算術的自學教材，然後由榜樣演示如何解題，榜樣在解題時一面算一面大聲地說出正確的解題過程，最後再讓學生自己解題。在學生自己解題之前，他讓兒童把所有的題看一遍，並判斷一下他們能有多大把握來解每一道題，以此來了解學生解題的自我效能感。結果發現，經過訓練，兒童的自我效能感逐漸得到增強，與之相應，兒童解題的正確性和遇到難題時的堅持性也得到了提高。

茱莉·安德魯斯(Julie Andrews)在她最新出版的自傳《家》(Home)一書中提到了她在12歲那年到米高梅(MGM)試鏡的經歷。安德魯斯這樣寫道，“當時我看起來如此平凡，他們必須給我化點妝才行。”“最後的結論是，‘她不夠上鏡。’”

J·K·羅琳(J.K. Rowling)那本關於一個少年魔法師的小說《哈利波特與魔法石》(Harry Potter and the Philosopher's Stone) 在被倫敦一家小型出版社接納之前，曾經遭到12家出版社的拒絕。Decca Records曾經拒絕與披頭士樂隊(the Beatles)簽約，原因是“我們不喜歡他們的聲音。”華特·迪士尼(Walt Disney) 曾經被一家報紙的編輯以“缺乏想象力”為由解僱。“飛人”邁克爾·喬丹(Michael Jordan)上高中時曾被校籃球隊拒之門外。

“自我效能”正是這些成功人士具備的一種堅定不移的信念、相信自己具備取得成功的要素。