行動研究法

庫爾勒·勒溫：行動研究是將科學研究者與實際工作者之智慧與能力結合起來以解決某一事實的一種方法。

約翰·埃里奧特：行動研究是對社會情境(包括教育情境)的研究，是從改善社會情境中行動質量的角度來進行研究的一種研究取向。

凱米斯：行動研究是由社會情境(包括教育情境)的參加者，為提高對所從事的社會或教育實踐的理性認識，為加深對實踐活動及其依賴的背景的理解，而進行的反思研究。

行動研究是指在自然、真實的教育環境中，教育實際工作者按照一定的操作程序，綜合運用多種研究方法與技術，以解決教育實際問題為首要目標的一種研究模式。

行動研究是指教師在教育教學實踐中基於實際問題解決的需要，與專家合作，將問題發展成研究主題進行系統的研究，以解決問題為目的的一種研究方法。

行動研究泛指以實踐中的實踐者為主體，以實踐者在實踐中遇到的問題為課題，在實踐中並為了實踐的一種研究活動。

行動研究以提高行動質量、改進實際工作、解決實踐問題為首要目標。

行動研究強調教學行為與科學研究相結合，強調行動過程與研究相結合。

行動研究的環境就是自然、真實、動態的工作情境。就是活生生的課堂。

行動研究計劃具有發展性，開展過程具有系統性和開放性。

研究信息技術環境下的學與教，為行動研究增添了新質。

行動研究法是一種適應小範圍內教育改革的探索性的研究方法，其目的不在於建立理論、歸納規律，而是針對教育活動和教育實踐中的問題，在行動研究中不斷地探索、改進和解決教育實際問題。行動研究將改革行動與研究工作相結合，與教育實踐的具體改革行動緊密相連。

行動研究內部有比較豐富的方法類型，我們可以從研究的側重點、研究的發展歷程、參與者的反映以及參與者的不同類型幾個角度對行動研究進行分類。

首先，按照研究的側重點分類，行動研究可以歸納為如下三種類型(鄭金洲，1997)：

(1)行動者用科學的方法對自己的行動進行的研究。這種類型強調使用測量、統計等科學的方法來驗證有關的理論假設，結合自己實踐中的問題進行研究。它可以是一種小規模的實驗研究，也可以是較大規模的驗證性調查。

(2)行動者為解決自己實踐中的問題而進行的研究。這種類型使用的不僅僅是統計數據等科學的研究手段，而且包括參與者個人的資料，如日記、談話錄音、照片等。研究的目的是解決實踐中行動者面臨的問題，而不是為了建立理論。

(3)行動者對自己的實踐進行批判性反思。這種類型強調以理論的批判和意識的啟蒙來引起和改進行動，實踐者在研究中通過自我反思追求自由、自主和解放。

上述三種類型分彆強調的是行動研究的不同側面：第一種類型強調的是行動研究的科學性；第二種類型強調的是行動研究對社會實踐的改進功能；第三種類型強調的是行動研究的批判性。雖然這些類型強調的方面各有側重，但在實際研究中，研究者有可能同時結合這三個方面的特徵。

其次，從每一個行動研究內部的發展歷程來看，行動研究還可以進一步分成如下四種類型(賴秀芬、郭淑珍，1996)：

(1)試驗型。以科學的方法探討社會問題，由研究引發的行動改變被認為是理性的活動，可以被規劃和被控制。這種類型與上面的第一種類型十分相似，都追求研究的科學性和理性特徵。

(2)組織型。將行動研究應用於對組織問題的解決，其核心在於創造富有生產力的工作關係。研究者與參與者共同確定問題，尋找可能導致問題的原因以及可行的改變措施，研究是一個相互合作的過程。這個類型與上面的第二種類型也有相似之處。它們都強調研究對社會現實的改造功能。

(3)專業型。研究植根於實際的社會機構之中，目的是促進和形成新的職業，如護理、社會工作、教育等；通過研究發展這些專業人員的社會實踐活動，對自己的價值觀念進行反思，設法改變自己早已熟悉的行為實踐。

(4)賦加權力型。這種研究與社區發展緊密相關，以反壓迫的姿態為社會中的弱勢團體搖旗吶喊。研究的目的是結合理論和實際解決社區的具體問題，研究者協助參與者確認研究的問題，提高彼此相互合作的共識。這個類型與上面的第三種有相似之處，它們都強調研究的批判功能。這四個類型有如一個光譜的連續體，從左端的實驗性研究到右端的賦加權力型研究，由理性的社會管理到結構的改變，然後往社會的衝突逐步演進。一個研究項目可能隨著階段的不同從某一個形態轉移到另外一個形態，也可能如同一個螺旋體，在不同的形態中循環往返。

再次，從參與對自己的行動所作的反思來看，行動研究還可以分成如下三類(阿特萊奇特等，1997)：

(1)內隱式“行動中認識”(tacit knowledge - in - action)。通常實踐者對自己的實踐知識及其來源缺乏意識，無法清楚地用語言說出來。他們無法將自己的思考和行動分開，"我們知道的比我們能說的要多"。例如，布如姆 (R．Bromme，1985)發現，在例行式(routine)實驗行動中，一個專業的"行家"(如成功的教師)比"非行家"(如不成功的教師)在界定和解決問題時所運用的語詞來得精練。因此，他認為，例行式行動不是"知識不足"的表現，而是代表了一種組織知識的方式，一種與工作任務緊密相關的知識的濃縮。"行家"在例行式行動中所表現的隱含性知識是他們日益積累的實踐性知識的一種精練的展現。"行動中認識"的研究便是對實踐者日常的例行式行動進行的研究，通過觀察和反思了解實踐者的內隱性知識。

（欄目編輯 文 越 留言：此段對專業的"行家" 在例行式行動中所表現的隱含性知識的分析相當精當，對我們許多成功的教師都會有所啟發，並可以使我們從較新和較高的角度認識我們的優勢--我們許多教師在研究中都有這樣的優勢。您覺得呢？）

(2)“行動中反思”（reflection-in-action）。西雄(D．Schon，1983)的研究發現，當一個人在行動中進行反思時，他就成了實踐脈絡中的一位研究者。這種研究者不是依靠現存的理論或技巧來處理問題，而是針對一個獨特的情形來思考問題。他將目標和手段視為一種相互建構的關係，根據彼此之間的需要進行相互的調整。他的思考不會脫離實踐事物，所有的決定都一定會轉化為行動，在行動中推進自己對事物的探究。這種研究無需藉助語言，它是以一種非口語的形式進行的，是一種針對特定情境而進行的反思式交談。它促使參與者將自己的思考轉換為行動，比較不同的策略，將相同的因素提出來，排除不恰當的做法。這種研究還可以提高參與者將知識由一個情境轉移到另外一個情境的能力，運用類比法來評估知識，並在此基礎上發展知識。這種方法通常發生在比較複雜的環境中，特別是當參與者的例行式做法不足以應付當前的問題時 (Argyris & Schon，l974)。

(3)“對行動進行反思”(reflection-on-action)。在這種類型的研究中，參與者明白地用口語建構或形成知識，把自己抽離出行動，對自己的行動進行反思。雖然這麼做減緩了參與者行動的速度，干擾了他們例行式行為的流暢性，但催化了他們對自己行動的細微分析，有利於他們規劃變革。同時，將參與者的內隱知識明朗化(特別是口語化)可以增加他們的知識的可溝通性，是他們所屬專業發展的必然要求。將自己的實踐性知識語言化不僅可以幫助參與者應付更加複雜的社會問題，而且可以幫助他們與其他人以及自己的學生(學徒)進行溝通，從而使知識得以傳承。

（欄目編輯 文 越留言：上段的最後一句話有助於幫助我們理解我們教師為什麼有必要對自己的行動進行反思，並使自己的實踐性知識或內隱知識語言化。我以為，所謂語言化應該就是說來或寫出來，但上段中更強調的是“用口語建構或形成知識”、“特別是口語化”，我想這應該是第一步吧。）

此外，由於參與研究的成員成分不同，行動研究還可以有如下三種模式(阿持萊奇特等，1997；鄭金洲，1997)：

(1) 合作模式。在這種研究中，專家(或傳統意義上的"研究者")與實際工作者一起合作，共同進行研究。研究的問題是由專家和實際工作者一起協商提出研究結果的評價標準和方法。

(2)支持模式。在這種類型中，研究的動力來自實際工作者，他們自己提出並選擇需要研究的問題，自己決定行動的方案，專家則作為諮詢者幫助實際工作者形成理論假設，計劃具體的行動以及評價行動的過程和結果。

(3) 獨立模式。在這種類型中，實際工作者獨立進行研究，不需要專家的幫助和指導。他們擺脫了傳統的研究理論和實踐規範的限制，對自己的研究進行批判性的思考，並且採取相應的行動對讓會現實進行改造。（欄目編輯 文 越編後有感：此段文字對行動研究的分類是較為全面的，並可以啟發我們從不同的角度思考這個問題。我們可以看出作者是在佔有大量的資料基礎上對行動研究進行分類的，這不僅對我們更深入全面地認識和理解行動研究有所幫助，而且使我們對如何進行行動研究的問題也有了一定的認識。因為分類中其實蘊涵著一些研究的模式和方法。）

主要是適用於教育實際問題而不是理論問題的研究，單個教師的行動研究的特點是規模小，研究問題範圍窄，具體易於實施，但力量單薄，很難從事深入的、細緻的、說服力強的研究。協作性行動研究的特點是可以發揮多個教師的集體智慧和力量，但可能在理論的指導方面較欠缺。

學校範圍內的聯合行動研究是專業研究人員、教師、政府部門、學校行政領導等組成的較為成熟的研究隊伍從事研究。這是較為理想的行動研究，它的特點是有專業人員參與，有較強的理論指導，研究力量大，充分的發揮領導、教師、研究人員的作用。

行動研究的適用範圍主要是適用於教育實際問題而不是理論問題的研究，以及中小規模而不是宏觀的實際研究。針對教育的實際情境而進行，從實際中來又回到實際中去。

1.課堂教學研究將改革措施實施於教學過程；

2.對課程進行中小規模的改革研究；

3.教師職業技能訓練，提供新的技術和方法；

4.學校管理評價；

5.對已確診的問題所施行的改革措施，如困難學生的教育措施，不良心理行為的嬌正，環境因素的變革等。

1.從日常教學情境中確定、評價和形成有意義的問題。

2.與有關人士初步討論和協商，形成初步的意向。

3.查閱相關文獻，從同類研究中汲取經驗教訓，包括他們的目標、程序以及遇到的問題等。

4.重新修改和定義問題。

5.選擇研究程序，例如取樣、管理、材料選擇、學與教的方法等。

6.選擇評價方法。

7.實施。

8.資料解釋、推論和課題評價。

1.研究目的：提高行動質量，改進實際工作，解決實際問題。

2.研究主體：教師。強調做學者型、科研型教師。

3.研究方式：強調教師與專家相結合。開展群體教科研。協同攻關、共同研究。

4.研究程序：自我反思，螺旋式上升。

5.研究方法：理論與實踐、定性與定量。

6.價值評估：重在應用推廣。重在實效。

7.樣本小，個性化研究，重在相互借鑒。

8.研究性質：屬於應用研究。強調自我反思。具有廣泛的兼容性。集各種研究方法於一體。在實踐中靈活運用。典型就是前蘇聯的蘇霍姆林斯基。

9.研究策略：邊教學邊研究。理論與實踐間的有效轉換。因枝振葉、沿波溯源、探驪得珠。

10.研究問題：直接性（師生同步學習）；特殊性（冷中求熱、熱中求冷：記憶、背誦、技能訓練）；微觀性（開口要小、挖掘要深）。

11.研究環境：課堂。（廣義：學校、家庭、社會）但要以學校課堂作為統攝研究全過程的樞紐。