服務性學習

美國國家實驗教育協會（NationalSocietyforExperientialEducation，NSEE）對服務性學習的定義如下：學生有明確的學習目標，並且在服務過程中對所學的東西進行積極反思的有組織的服務活動。服務性學習將學生的課堂學習與現實社會的問題和需要結合起來，既促進了學生的智力發展又促進了學生的公民參與。同時，服務性學習不用打破學習的嚴密性和學科目標，就能夠提供學生盡最大努力學習的理由。

20世紀90年代以來，教育家們逐漸對高等教育與社區的結合問題產生了濃厚興趣，他們不僅將高等教育與附近社區聯繫起來，而且與主要提供社會服務的美國教育傳統聯繫起來。這些教育家們逐漸認識到，在促進美國服務性學習過程中，獲得教師的支持是至關重要的；但教師主要從自己所受培訓的學科和跨學科的角度來確定自己的身份和責任，將服務性學習的任務排除在外。在這種情況下，探討高等教育中的教師教育與服務性學習的關係便成為一個迫切的話題。

1993年，為了探討發展美國服務性學習教師網路的可行性，在一次由“大學校園協定”（CampusCompact）組織召集的會議上首次提出要編輯一套關於服務性學習與教師教育的叢書。在這次會議上，研究者們看到了建立這樣一個網路的主要價值：它能夠為希望和已經從事服務性學習教學的教師提供具體資源。會議后，在該組織的贊助與支持下，一個被稱為“無形學院”（InvisibleCollege）的全國教師團體很快發展起來了，正是在“無形學院”中首次構想了服務性學習與教師教育這一專題。

如果說“大學校園協定”為“無形學院”提供了最初的經濟援助和刺激的話，美國高等教育協會（AAHE）則使這一計劃得以實現。為了豐富服務性學習實踐，AAHE進行了多年的改革研究，其主要成果便是編輯出版了“美國高等教育協會各科服務性學習叢書”，叢書專門對服務性學習與教師教育進行了專題討論。

過去十多年中，在美國政府1990年頒布的《國家和社區服務法案》（theNationalandCommunityServiceActof1990）和1993年《國家服務信任法案》（theNationalServiceTrustActof1993）等聯邦法案的支持下，在各州和地方學區的推動下，服務性學習運動已經從教育的邊緣發展成為教育的主流。1996年，著名經濟學家傑里米·瑞佛肯（JeremyRifkin）聲稱，21世紀“服務性學習可能會成為解決社會問題的主要方法”。教育、經濟和社會科學領域越來越多的研究者正在將服務性學習的發展和擴大看作是一項嚴肅的議題。在這種發展要求下，向教師傳播教育哲學與方法論的教師教育工作就變得比以前更加重要了。

1．一次性和短期服務性學習

2．連續的課外服務性學習

3．課程中的服務性學習

然而，為服務性學習培養教師是一件說起來容易做起來難的事情。儘管服務性學習已經在教師教育方面取得了很大成績，但要適應21世紀的社會需求，並制定將學習擴大到社區所需的項目和政策，下列八個關鍵問題是必須要考慮到的。

社區服務和服務性學習

與服務性學習相關的第一個問題是區分服務性學習與社區服務兩個概念。鄉村地區實施的許多以學校為基礎的項目推動著廣大青年參與自己社區的服務性活動。而且，越來越多的教師教育項目引導新教師本人參與服務。有些項目，如中學教師教育項目則提倡在服務性活動中進行教師教育。

國家教師教育與教師證書州長協會頒布的“以結果為基礎的”（outcomesbased）教師教育標準的第十條明確提到了“青年服務”（youthservice）問題，希望初任教師“組織、開展並不斷改善青年服務項目”。這個標準的意圖是讓初任教師參與服務性項目，但沒有說明是何種項目。因而不能保證這些服務性活動的經驗就是服務性學習，儘管這些服務與學習活動之間確實存在直接聯繫。

弄清社區服務與服務性學習之間的區別是很重要的。美國教育部關於社區服務的研究表明，學校可以促進服務，甚至服務性學習。當學校為學生提供服務機會時，學生們參與社區服務的可能性更大。經常參與和學校有聯繫的社區服務的學生說，他們的服務已經成為學校課程的一部分，這聽起來似乎很像服務性學習。

問題的關鍵在於，鼓勵開發青年服務項目的職前服務和教師培養項目不一定促進對服務性學習的理解和實踐。很明顯，自願主義和社區服務是中小學校發展的重要實踐活動，但是，這些活動與服務性學習並不是一回事。幫助人們理解兩者的區別將會使教師的培養工作更加容易。

服務性學習的定義

弄清社區服務與服務性學習的區別以後，接下來的問題便是確定服務性學習的性質。Shumer等人通過研究發現，服務性學習有許多形式和內容，他們的研究涉及11個以學校為基礎的形式和15個以社區為基礎的形式，內容廣泛，從短期的以課堂為基礎的課程計劃到包括小組學習、跨學科學習和社區學習在內的完整的課程內容。其他研究者則指出了服務性學習的連續形式、多樣化定義和複雜目的。在為服務性學習培養教師的過程中，必須認識到其環境和形式的多樣性，培養適應各種情況的教師。教師必須懂得如何通過統一、適當的模式使項目適合當地情況。

專業發展

若要了解服務性學習項目的範圍和服務性學習的不同特徵，就要注意對教師進行專業教育。這不僅適用於培養服務性學習的專業人員，而且適應教育領域本身。多年來，教師教育專家們，從約翰·古德來德（JohnGoodlad）到亞瑟·懷茲（ArthurWise），都曾經為各種專業中教師專業地位的低下，以及進入和從事教學專業缺乏控制而感到遺憾。直到我們保證其他教師、家長和從事服務性學習的社區成員是專業人員，使他們接受完整的訓練，並對高質量教育的理論和實踐有深入了解，服務性學習才走上了教育改革的邊緣。服務性學習教師必須理解這一專業的理論和實踐，他們應該了解服務性學習與其它教育改革相關的基本原則和歷史發展。開發和實施服務性學習項目的專業人員必須與州和地方認證機構共同確定教師從事教學工作的最低標準，同時與以大學為基礎的教師教育項目合作，共同建立能夠培養高質量服務性學習教師的課程。當然，這不是提供一種培養專業人員的便捷方式，但如果專業標準問題處理不好，將會阻礙服務性學習向教育實踐主流擴展的努力。

服務性學習培訓

對專業化的關注自然使我們想起第四個問題：如何培養新老教師進行服務性學習。大部分服務性學習培訓是通過社區或學院組織的短期培訓班進行的，培訓時間很少有超過幾個小時或幾天的。這似乎和總體上的改革一致，很多教師教育改革是通過“諮詢者微型研究”訓練班的方式進行的。

了解了目前教師教育的現狀，我們便明確了教師教育需要改革的地方。首先，教學改革不僅僅是短期的培訓。在這方面，Goldenberg和Gallimore曾撰文指出，改革要實現的新型教學在描述上過於籠統，教師在實際中很難使用；即使這些新型教學被清晰界定，當前的人才開發實踐也不足以進行有效的、意義重大的改革。解決辦法之一是取消這些速成培訓班，而在教師的工作、生活中創建能夠促進和保持有意義改革的環境。這些環境包括讓教師接受嚴格的教學檢查，如他們所面臨的具體挑戰和問題、可能的解決方法的範圍，最重要的是，檢查過後，隨著時間的流逝，在應對這些挑戰中教師是否真正取得了進步。

新教師的發展周期

教師除了要成為一個反思性實踐者外，研究教師行為發展的專家還提出了新教師的發展周期。首先，新教師的第一年常常是在混沌和盲從中度過，在工作中經常是模仿他們在教學實習中所得的經驗；接著教師就發展到了介於“追隨者”和“獨立者”之間的階段，他們有時會對自己的教學方法進行改革；教師發展的第三階段是完全獨立階段，在這個階段教師能夠控制自己的教學；接下來，教師轉移到第四個發展階段，即精通和實驗階段，在這個階段，教師發展出一套自己的教學風格，建立自己的方法，並使用自己的教學哲學和方法論。多年後，他們最終達到專業階段，完全控制了自己的教學。因而，教師改進自己的教學技能和信心需要經過幾年的時間。

研究表明，只有通過提供長期教師教育項目的機構，教師教育改革才能得到最好實現。這就要求教師與大學之間進行旨在促進教學實踐的合作。在廣大教師和教師教育者之間建立網路聯繫，有利於形成持續改革教師實踐方式的趨勢。因此，為了使服務性學習運動持續發展下去，需要修改現行的教師培養制度。教師和教師教育機構（大學和學區）之間要建立長期合作關係；教師教育項目要重點使用“教學對話”（instructionalconversations）和“認知訓練”（cognitivecoaching）的方法，尤其注意以反思性實踐為重點的服務經驗的現實性和背景性；短期培訓班將被長期培訓代替。廣大中小學教師、大學教員、學區工作人員、州教育機構和社區專家都要支持這些工作。

教師教育項目：

理論或實踐的？

教師教育項目處理不好將會破壞整個改革努力。如果將服務性學習納入教師教育項目中將會是什麼樣呢？某大學教育學院的一項研究發現了兩個值得關注的問題：首先，社區成員認為服務性學習的學習過程本質上是經驗性的，個體本身必須在服務性學習過程中才能真正懂得如何進行服務性學習；其次，大學教師認為服務性學習不能包括在現行課程中，他們認為，教師教育項目要教的內容已經夠多了，納入服務性學習將會破壞整個教師教育項目。

另外一個小型研究項目指出，為了在高等院校，尤其是大型公立研究型大學中有效實施服務性學習，必須注意下面兩個問題：如何在教師和學生之間建立信任和尊敬？如何保證教師教育的範圍足夠廣泛，從而使學生不僅成為服務性學習方法論方面的專家，而且是其它領域知識廣博的好教師。這些問題說明，教師教育中實際的、經驗的方法也需要理論和普通教學論的指導。

社區成員：負責的合作夥伴

在服務性學習實踐中如何改革當前的教師教育問題？除了公立學校主要領導委員會提出的項目外，一些大學和學區的教師教育項目也開始將服務性學習納入教師教育中。但這些教師教育項目都沒有注意到為服務性學習培養教師的關鍵問題：如何使社區成員與青年人有效合作，從而保證在進行社區實踐的同時進行理論學習？為了保證良好教學的進行，對於那些在社區協助教師學習的人來說，對他們進行某些形式的教育是必要的。通過對中等教育機構以社區為基礎的學習項目的研究發現，課程很可能是在教師實際參與發展學習目標和學習活動的過程中，在社區的學習場所教授的。因此，必須對從事指導工作的社區成員進行教育，他們必須學會如何在服務活動中開展理論教育。

推行全國教育改革

如果好的服務性學習項目與知識淵博的教師、提供支持的管理者、見多識廣的社區成員和真正從事服務和學習的學生結合在一起，我們如何開發足夠的教師教育模式為新教師提供學習和實踐的機會呢？很明顯，如果新教師一開始就模仿這些模式學習教學，那麼就必須為他們提供社區里具有說服力的服務性學習的例子。美國全國青年領導委員會開發的一系列“創造者學校”（generatorschools）和“當代積極公民”的提議是創建服務性學習模式的良好開端。但這還很不夠，每個為服務性學習培養教師的社區都應該提出適當的優秀模式，這可能需要更多的基金會、人才開發和教師教育機構投入資金。沒有堅強的後盾，很難有持續的基礎設施培養新的教師。然而，很多服務性學習項目都是剛剛提出不久，作為模範項目還缺乏足夠的經驗，因此，服務性學習運動必須與其它有關社區的項目合作，共同建立更多經驗豐富的項目模式。

打破課堂教學唯一形式

在教師教育改革過程中，最難克服的困難是美國的教育傳統問題。至少一個世紀以來，以教師為指導、課堂為中心的教學一直是美國主要的教學模式。研究指出，“在很多情況下，無論目的如何，新教師總是根據自己在本科階段所學的教學方式進行教學”。因此，無論我們改革什麼，教師都將會繼續課堂教學的舊傳統。為了真正改變新教師的教學方式，必須徹底改變教師教育的思想，使教師教育從幼兒園到研究生院貫穿各級教育機構。當我們改變本科階段和研究生階段的教師教育方式時，還必須注意到同時發生的K－12教育改革也是至關重要的。長期改革要求重整基礎教育制度，將服務性活動納入各級教學中。對於服務性學習來說，除非改變整個教育制度，否則系統改革將不會持續下去。

上述八個關鍵問題要求為服務性學習建立長期的高質量教師教育項目。為了將教育制度與附近社區聯繫起來，美國社會已經開始探索各種服務性學習模式。學校不再是社會的“孤島”（islands），社區能夠更多地參與到青年人的學習中來。在創建新的教師教育改革方式過程中，服務性學習的教師教育成功模式會被發展並保持下來。在有創建的行動中，上述目標都能夠實現，一個強大的服務性學習教師教育項目也將在21世紀建立起來。

（郄海霞/編譯）

伯恩斯（Leonard T. Burns）就曾撰文《記住是服務性學習，而不僅僅是社區服務》，指出服務性學習不同於學校組織的單純的社區服務，是否既有課程整合和反思的要素是二者的本質區別。無論是社區服務還是志願者行動，核心都是服務，與課程並沒有任何正式的聯繫，雖然服務者在服務過程中也會在知識技能等方面有所收穫，但這並不是精心組織策劃所要達到的主要目標，其主要目標是通過服務滿足社區的需要。服務性學習則不然，它的核心是課程、服務與反思的結合，比社區服務多了課程整合與反思的過程。在服務性學習中，服務活動是精心組織的、滿足社區實際需要的活動，但同時也有明確的學習目標，必須為學生提供經驗性的學習體驗，也就是說將服務整合到學術性課程之中，使學生在為社區服務的過程中應用新學到的知識，對所做所見進行反思，促進在課堂中所學到的知識技能，並增強社會責任感和公民意識。