先學后教

每堂課教師都不要先講，而是先讓學生自學。學生不是盲目地自學，而是在教師指導下自學，教師的指導必須符合“四明確”要求：明確時間、明確內容、明確方法、明確要求。

比如：同學們，下邊我給大家5分鐘的時間（明確時間），大家自學教材的第23頁至24頁（明確內容），在自學的過程中可進行小組討論（明確方法），5分鐘后回答下列問題（明確要求）。

只有做到四明確，才能為學生指明自學的目標和方向，學生也才能高效率地進行自學。

“先學后教”的“教”字不是系統講授的意思，是“點撥”的意思，教師根據學生的自學情況進行點撥，或規範 其不準確的表達或解答其疑惑的問題，或糾正其錯誤的理解。由於學生通過自學已基本掌握了書上的知識，所以教師真正講解的東西不是很多。課堂上能夠省出很多時間讓學生“當堂訓練”。學校經過比較研究而作了硬性規定：“每堂課教師講授的時間不能朝過20分鐘，學生練習的時間不能低於20分鐘”。這些規定似乎有些機械，但改革的初期，給教師一些基本的規定和模式便於教師遵循，一旦教師理解了新的課堂模式的意義，就能夠根據學生的情況和教學的內容靈活變通。

在洋思中學改革之前，國內已經有很多提倡學生自學的實驗，如中國科學院心理研究所盧仲衡老師主持的“中學數學自學輔導實驗”，常州市邱學華老師的“嘗試教學實驗”，盤錦市魏書生老師的“中學語文教改實驗”，等等。這些實驗都為洋思中學的改革提供了理論基礎和經驗，但在整個學校、在各門學科都推行“先學后教”的做法，洋思中學在全國確屬首例。他們的做法體現了新課程所提倡的讓學生自主學習、探究學習，轉變師生的教學方式。洋思中學的做法在全國引起了很大的轟動，被稱為“洋思經驗”或“洋思現象”。

從行為學角度分析，“教”意味著傳授，“學”意味著接受。因此，教學就被定義為教師把知識、技能傳授給學生的過程。

從哲學角度分析，教與學是矛盾對立統一的雙方，教中有學，而學中有教。一般地說，教學既不存在單純的“先教後學”，也不存在單純的“先學后教”。但就學生的個體學習而言，“先學后教”可以是這樣的一種客觀存在，其“先學”是閱讀課本，有人稱之為“裸讀”，這時 作者（或編者）行使“教師”的權力，在教學中起指導作用，閱讀時學生可學會所學學科的 基本結構、基本思路、基本語言。“后教”則是學生在一定的場合（如小組學習或全班彙報）講述因閱讀而習得的知識，他自身是在鞏固知識，也是在 行使“教師”的權力，在教學中也起指導作用，而作為聽眾的老師和同學就得接受他的講解。而 現實的教師在教學中應當如何去使用自己的權力：即應由“知識的傳授者”轉變為“學生學習活動的促進者、組織者與合作者”。

教育社會學研究主張：人總是作為共同體的一員從事活動的，並由此而獲得了一定的身份；共同體中必定存在一定的權力關係，而這種權力關係必然地會受到更大的社會關係的重要影響，特別是，很大程度上體現了社會上關於共同體不同成員的實際定位。

“課堂學習共同體”是指處於同一班級之中並共同從事學習活動的所有學生和教師。學生在課堂學習共同體中身份的形成並非純粹被動的過程，恰恰相反，其中往往包含了主體的自我選擇或自我定位。學生在課堂學習共同體中的身份也並非絕對不變的，而是處於不斷的變化之中。在一些西方學者看來，學習的本質可概括為：學習就是學習者由“合法的邊緣參與者”逐步演變成共同體的“核心成員”的過程。與此不同，國內學者鄭毓信認為，應當注意 與學生認知水平的發展相對應的“身份”變化，是其由“不自覺的學習者”（新手學習者）逐步轉變成“自覺的學習者”（成熟的學習者）。社會上關於教師與學生在教學活動中不同地位的普遍認識即在很大程度決定了課堂的權力關係；從更為深入的層次看，這又可以被看成“知識就是權力”這一普遍性結論在教學活動中的具體體現。

“先學后教”作為教學策略，就是把學生的個體行為提升為群體行為，使得學生成為了教學活動的真正的“主體”，提高其學習的興趣，增強其學好的信心，養成其良好的學習習慣；學生做“教師”，當是掌握知識者，個個躍躍欲試，反思與質疑就是“爭奪話語權”的工具；沒有“閱讀”的教學，想要落實課程目標，一切如浮雲。