引探教學法
引探教學法
引探教學法是教師積極引導學生主動探求新知識的一種教學方法。它是80年代初，為了改變小學數學課堂教學弊端，改進課堂教學結構，提高課堂教學效率，提高學生學習能力，使教學體現當今的教學要求、教學新思想，以適應時代發展的需要而在深圳創立的一種新教學方法。
這種方法經過連續十多年大面積的試驗和運用，受到了廣大師生的熱烈歡迎和有關專家的充分肯定。引探教學法是我國新教法百花園裡盛開著的又一朵鮮花，是深圳經濟特區教育改革的一項研究成果。
所謂引探式教學法，是指教師在課堂教學中，通過正確的引導，啟發、激發學生去努力思考問題、探索問題、解決問題，從而達到培養學生創造能力的一種教學方法。
“引探教學法”不同於傳統的啟髮式教學，也不同於國外流行的發現法，而是學生在教師的引導下去發現問題、解決問題。引探教學法是學生在教師的引導下，以回答教師提出的思考題為教學主線，學生先學先講，教師后講后幫，引導學生扎紮實實地學好新內容，其核心是從培養學生自主學習意識出發，充分發揮學生的自我教育潛能，促進學生主動、全面發展，其主體思想是教會學生學習，提高學習能力。
以思考題為思維主線，學生先學先講，教師后講后幫，“引”與“探”有機結合，教學生紮實地學好新內容。
教師根據不同的教學內容和不同的教學層次提出適合學生回答的思考題，引導學生先學先講，然後是教師的后講后幫。“先學”是課前先學，課初再學，課中又學；“先講”是學生就對預習所掌握的情況先講述和表達；“后講”是教師的補講，包括補講學生進述和表達中的不足和對學生答問的點撥、糾正、扶正、疏理、歸納；“后幫”是面向全體學生，幫助慢進學生學習。由於教師的教學重點是研究學生的學習思維，給予質疑解惑，研究培養學生的能力，引導學生步步深入地探求，所以，教與學形成了“引”與“探”和諧、融洽的教學局面。
改革了傳統的課堂教學結構。
傳統的課堂教學結構是四個環節：複習舊課→講授新課→鞏固練習→布置作業。引探教學法課堂教學結構是十個環節：課前初學→回想準備→課初再學→回答思考題→教師補講解→問疑提新解→總結歸納→集中解題→回歸評價→布置作業（鞏固作業、預習作業）。
教學過程展示三個問題循環。
用引探教學法進行教學的整個過程體現三個問題循環：從布置預習作業，提出初學思考題開始到引探準備是第一個問題循環；從引探過程到引探總結是第二個問題循環；課內實踐是第三個問題循環。第一個循環是初學，側重於自學新知識的全部輪廊；第二個循環是再學，側重於掌握新知識的細節聯繫，這是個主循環；第三個循環是集中解題，側重於新知識的實踐體驗。每一個循環都是相對完整的認識過程，都是“問題→學習→解答→小結”的過程。因此，每一個循環教學都要從問題和目標開始，引導學生去學習、探究、解答，最後進行歸納小結。
課堂教學的實施作了八個改進。
（1）把課前不學改為課前先學；
（2）對新內容要解決的主要問題，改即時提出為課前提出；
（3）把重點研究教師如何講授得好，改為重點研究教師如何引導學生探求得好，重點研究學生的學習思維；
（4）把教師的系統講解改為教師的補充講解。教師的作用主要著重於點撥（理通思維思路）、扶正（糾正思維偏差）、糾錯（改正思維錯誤）、肯定（肯定答問和解題的正確性）、歸納（總結新學知識的特點和方法）、講清知識間的聯繫，把知識由具體、抽象到理論、規律；
（5）把課上沒有質疑改為插有質疑、解惑；
（6）把突出單一練習改為突出題組練習；
（7）把課尾不予評價改為課尾及時評價；
（8）把預習定為作業。
“引探教學法”就是“引”和“探”的結合。這一概念就已經體現了一種新型的教學模式。即：教學就是教師和學生之間的一種互動關係。過去的教學模式中教師的角色是傳授知識，佔據著教學的主導地位，掌握著教學的主動權，學生只是一味地被動接受。
中國現代教育家陶行知認為有什麼樣的生活，便有什麼樣的教育。生活是不斷的前進的，教育也必須不斷的前進，為生活的現代化服務。教育與人類文明同步，是隨著社會發展不斷邁向更高層次。在現代社會的物質文明和精神文明飛速發展的環境下，教育教學方法也勢必受到影響。
“引探教學法”就是順應社會發展產生的。現代社會更注重對人的尊重和關懷，教育中也更強調其人文性。在“引探教學法”中把原來一直處於被動地位的學生提到了與老師同等重要的位置上來。體現了對學生的尊重和真正的關懷。因為引探教學法就體現在教師的積極引導和學生的主動探求兩個方面。
是啟發教學思想。它體現了現代教學論的基本原理，符合小學數學教學原則。從心理學角度來看，符合小學教學教學的心理原則，具有現代教學方法的特點。
教學法 是辯證唯物主義認識論的內因與外因的關係。
唯物辯證法認為，事物發展的根本原因是在事物的內因而不是在事物的外因。毛澤東同志說：“外因通過內因而起作用。”教學是教師的教與學生的學的雙邊活動，教是變化的條件，是外因，學是變化的根據、是內因，教要通過學起作用。引探教學法的基本精神是“先學后講”，“學生先練習、教師后評價”。學生的“學”是在教師精心設計的思考題指導下學的，這充分體現了外因和內因的辯證關係，教與學的主導與主體的關係。
引探教學法的心理學依據 是遷移規律。“遷移”是已學知識在學新知識時的運用。學生可以用已有知識運用遷移規律去探求學習新知識。引探教學法首先讓學生自學課本，這是知識遷移的初用；接著，在引探準備的基礎上讓學生先講（回答思考題），這是知識遷移的再用；然後是教師的補講，彌補學生講的不足，溝通知識的內在聯繫，這是知識遷移的提高；接下來是學生質疑，這是知識遷移的深化；最後是題組練習，這是知識的檢驗。
引探教學法體現了現代教學論思想。現代教學論思想認為，在教學過程中，要在抓好“三基”教學的同時，發展學生智力、提高學生能力，發揮學生個性作用，在課堂上教學完新知識后安排一定的時間激發學生質疑，及時解決學生學習疑難。這些具體的做法，都有效地促使學生學好知識，發展智力，體現了現代教學論對教學的要求。
引探教學法的學生論依據是學生是學習的主體。古人說：“學起于思，思源於疑”。青少年好奇心強，很喜歡問也喜歡答。運用引探教學法上課，在布置學生初學時，學生會出現第一個疑問：下節課要學習什麼內容？從哪幾方面去學習理解新內容？到上課時再學，學生會出現第二個疑問：新的內容我懂了多少？老師的問答思考題我能回答幾個？當教學程序進入到讓學生質疑時，這些問題在引探教學法的教學過程中都有機會讓學生提出來。這樣，學生的好奇心得到滿足，疑問得到解決，獨創思維得到發展。
引探教學法是深圳陳永林先生在長期的數學教學實踐中總結、創造出來的一種教學方法。開始於1983年春天，成熟於上個世紀九十年代中後期，最初運用於數學教學中，後來在語文、數學、英語、自然、品德等學科教學中。
隨著引探教學法的不斷成熟、完善，引探教學法也由深圳走向全國許多省市、乃至國外一些地區，目前，全國有100多個引探教學法實驗基地，參與實驗的學校有幾千所。在眾多的基地和學校中，許許多多的領導和教師參與實踐研究，使引探教學法的特點、優點更加突出，運用引探教學法在各學科教學中，教學效果明顯，對學生的各種能力的培養非常有實用。
引探教學法它隨著改革開放的向前發展而不斷發展：1989年獲得深圳市建市十周年科研成果獎，1994年獲得廣東省教育科研成果獎，1995年被中國教育學會數學教育研究發展中心批准設立引探教學法研究部，同年底在深圳市召開了成立大會暨第一屆學術研討會。