全人教育

全人教育的智慧來自古今中外的哲學家、教育家、政治家，他們的思想是全人教育的智慧之源。孔子、孟子、蔡元培、陶行知、柏拉圖、亞里斯多德、裴斯泰洛齊、杜威、馬克思、毛澤東的教育思想，以及胡錦濤總書記所提出的建設和諧社會的思想等等，蘊含著全人教育思想。

就其理念而言，“全人教育”是一種整合以往“以社會為本”與“以人為本”的兩種教育觀點，形成既重視社會價值，又重視人的價值的教育新理念。這是一種理想的教育觀念，也是中外教育家的一種理想追求。著名教育家、北京大學前校長蔡元培指出:“教育是幫助被教育的人，給他能發展自己的能力，完成他的人格，於人類文化上能盡一份子的責任。”台灣中原大學多年來一直標舉“育自由思考、重責任倫理、秉全人教育”的辦學理念。就其內涵而言,“全人教育”首先是人之為人的教育；其次是傳授知識的教育；第三就是和諧發展心智，以形成健全人格的教育。從某種意義上講，全人教育就是培養“全人”或“完人”的教育。就其教育目的而言,“全人教育”把教育目標定位為：在健全人格的基礎上，促進學生的全面發展，讓個體生命的潛能得到自由、充分、全面、和諧、持續發展。簡言之，全人教育的目的就是培養學生成為有道德、有知識、有能力、和諧發展的“全人”。

全人教育思想的內涵十分豐富，也正因如此，學術界對於全人教育的定義至今仍無定論。20世紀80年代以來，西方學術界出現了一批有關全人教育的期刊與著作。美國的隆·米勒(Ron Miller)是當今提出現代意義上“全人教育”的第一人，創辦了“全人教育出版社”併發行了《全人教育評論》(即後來的《交鋒：尋求生命意義與社會公正的教育》)。加拿大的約翰·米勒(John Miller)所領導的安大略教育研究院(OISE)在全人教育課程方面成就斐然，其代表著作包括《全人教育課程》等。英國與澳大利亞等國有關全人教育的研究發展也十分迅速。日本教育家小原國芳提出：理想的教育應包含人類的全部文化，理想的人應是全人，應具備全部人類的文化，即培養真(學問)、善(道德)、美(藝術)、聖(宗教)、健(身體)、富(生活)全面發展的人。

縱觀西方全人教育家的主要觀點，可以概括為以下幾點。

(一)全人教育關注每個人智力、情感、社會性、物質性、藝術性、創造性與潛力的全面挖掘

當代全人教育思想與過去的教育理念相比，其最突出的特性就在於其教育目的。教育不是單純的社會統治的工具，人不再是經濟利益驅動下的機械個體。全人教育思想首先將對人的認識提升到了前所未有的高度，其核心內容就是“全人”的培養。全人(holistic person)從字面上理解可以看作是具有整合人格，得到全面發展的人，人的發展過程中任何一方面都不能有所偏失。隆·米勒提出了全人範式(holistic paradigm)的概念，認為從全人的本質來看，精神性更勝於物質性，從當今時代來看，也就是說教育應更著重於人的內在，比如情感、創造力、想象力、同情心、好奇心等，尤其要注重自我的實現。這一全人範式理論不貶低物質的重要性，不否認社會存在的價值，但它認為教育的過程不僅僅是知識的傳遞與技能的訓練，更應關注人的內在情感體驗與人格的全面培養，達到人的精神與物質的統一。

(二)全人教育尋求人類之間的理解與生命的真正意義

以往的教育通常將社會關係、文化背景等割裂開來，教育的最終結果是製造出功利主義的人，他們只注意身邊狹小的範圍，缺乏對他人的理解與尊重。傳統教育注重競爭，無論是考試競爭還是活動競爭，都忽視了學生人際理解能力的培養。這樣的話，他人只是滿足自我的工具，成為自我意願的利用對象與競爭對象，人類之間只有物化的關係，人性也就陷入不斷淪落之中。全人教育鼓勵自我實現，但同時也強調真誠的人際交往和跨文化的人類理解。人之所以為人的重要一點在於人是生活在相互聯繫的有機社會群體之中，這種聯繫不是機械化的，而是鮮活的人際交往，人性的體現不在於競爭而在於合作，全人教育實施過程中就是要學生在受教育過程中加深合作精神的體驗，培養人與人相互理解相互關心的素養，同時將生活中的人際交往進一步深化為人類跨文化的理解與信任，加強學生的全球意識。

(三)全人教育強調學生人文精神的培養

全人教育者在思考如何塑造學生的健全人格並完善其思維方式時，在很大程度上受當代人文主義教育思潮的影響。人類社會自進入工業時代以來，重古典人文的傳統教育日漸衰微，科學主義成為各個校園的主導文化。不可否認，在科技發展日新月異的時代，注重實用知識教授與能力的培養具有重大的意義，這種教育方式也極大地促進了社會生產力的進步與技術創新，但同時其自身許多無法避免的弊端也逐漸顯露出來。由於學校教育過於偏重實用知識，忽視文學、藝術等人文課程的學習，甚至將很多人文課程視為無用，學校充斥了急功近利的氣氛，學生缺少人文關懷、缺少對世界發展的正確的價值觀、缺少對周圍事物的關心與思考，只是一味地成為物質生產的工具，而學校就成為製造這些工具的“工廠”。人是一個整體，知識教育雖然重要，也僅是人的一部分，除了知識教育以外，還有許多其他部分不容偏廢。

全人教育者們並不否認知識爆炸的年代里科學知識的重要作用，但主張在學校教育中更多地滲透人文精神。隆·米勒的學說就直接提出，全人教育是用人文教育(humanistic education)的方法來達到全人發展的目標。這種人文精神的貫徹要注意兩大原則：第一，全人教育是要在知性認知(intellectual cognitive)領域與情意愛戀(emotional affective)領域經過“整合”后，成為“平衡”的學習經驗，提供給受教育者去發展自我；第二，全人教育的基礎在於信任，信任人類的發展經由“整合”后的教育方式與內容，一定能引導人邁向善良、和諧與不斷地成長。針對目前學校教育人文精神的缺失，全人教育倡導在教育的各個部分和環節都落實人的精神的培養，孕育人的完美人格。其中一個重要的方面就是大力推行通識教育課程，美國、加拿大等國的學者在全人教育探索方面一枝獨秀，其中一個原因在於他們擁有良好的通識教育土壤使之能夠在實踐領域尋找全人教育的實施路徑。通識教育正符合了培養人的整體性的本質精神，是一條貫徹人文思想的捷徑，但需要注意的是，如果通識課程中沒有人文精神的滲透，沒有人的基本品格的培養，那麼這種教育也註定無法達到全人教育的根本目的。以全人教育為其終極理想的通識教育應該幫助學生了解人之所以為人的道理、各種永恆的問題、認識其所處時代的特性及其所面臨的困境等。總之，只有深刻領會人格、個性與思維的重要性，才能真正培養出理性的、人文的、道德的、精神的全人。

(四)全人教育鼓勵跨學科的互動與知識的整合

學校教育如果完全按照學科或職業為導向，培養學生單一學科的知識，那麼教育者就會完全忽略我們的世界是一個瞬息萬變的、龐雜而有機聯繫的系統。全人教育者認為目前的學校教育將各種知識人為地割裂開來，各門學科相互孤立，世界被拆分為無數的碎片，這直接導致了人的發展也必然是片面的，思維方式是孤立的。通識教育的跨學科整合學習就成為達成全人教育的重要途徑愛因斯坦曾說過“用專業知識教育人是不夠的，因專業教育可以使人成為一個有用的機器，但不能成為一個和諧發展的人。”全人教育強調科際間的整合學習，並清楚沒有任何一種科目、議題或因素可單獨解決當今世界發展的相關課題。只有透過學科之間的互動、影響和滲透，超越學科間的各種限制，才能開拓新知識的學習與研究問題視野，真正將世界還原為一個整體。

(五)全人教育主張學生精神世界與物質世界的平衡，注重生命的和諧與愉悅

聯合國教科文組織在《學會生存—教育世界的今天和明天》的報告中指出:“為了科學和專門化的需要，對許多青年人原本應該充分而全面的培養被弄得殘缺不全。為從事某種內容分得很細或者為某種效率不高的工作而進行訓練，過高地估計了提高技術才能的重要性而損害了其他更為有人性的品質。”而“全人教育”一改現行教育以“做事”為目的，以塑造未來為目的，倡導以“育人”為本份，強調以開發人的理智、情感、身心、美感、創造力和精神潛能為教育目的。物質的重要性固然無可否認，但人之所以為人的重要一點正在於人是具有複雜精神世界的個體。而這種精神要素對於社會穩定、人類安居樂業等物質環境施加著強大的影響力。現代社會物質發展日新月異，而人漸漸成為物質、金錢、名利的奴役，教育的目的被扭曲成學會一種行業並且致富，全人教育者正是針對這種物化的教育觀，主張在人的培養過程中，不僅關注物質世界，而且注重學習過程的愉悅、與人交往的和諧、自我良好品格的養成。

(六)全人教育培養的是具有整合思維的地球公民

全人教育的最大特色就在於“全”，這不僅僅意味著培養人的全面素質，更蘊涵著一種廣闊而博大的世界觀。這種世界觀向當代社會百態提出嚴正的挑戰，超越個體與小群體，將人與自然、社會、自己交織在一起。全人教育者所關心的不是某個人、某個學校、某個國家的發展，而是從更寬廣的角度將整個地球甚至整個宇宙聯繫在一起。當米勒在談到21世紀的教育方向時認為，新世紀的教育需求是目前這種教育方式難以觀察到的，未來的教育必須強調全球的、生態的及靈性的世界觀。除此之外，以米勒為代表的全人教育學者認為，所有牽涉到人及人類生活的論點，基本上都有其“相關性”。這種教育觀必然要求培養出具有全球視角的地球公民，他們關心環境、關心和平、關心全人類。只有在此，教育才真正達到其應有的目的。

在素質教育的背景下，借鑒西方全人教育家的主要觀點，結合中華民族偉大復興的時代使命，南京師範大學教育博士生孫軍對全人教育作如下界定：全人教育以兒童為核心，是以學校為主導、家庭共同參與實施的整體的、系統的教育，該教育面向全體兒童，通過課程建設、師資培訓、課堂教學、綜合實踐活動、家長學校等途徑，致力於兒童的心智與體魄的全面發展、和諧發展、持續發展。

Ron Miller，《學校為何存在？美國文化中的全人教育思潮》[M]，張淑美、蔡淑敏譯，台北:台北市心理出版社,2007.

(日)小原國芳，《小原國芳教育論著選(上、下卷) 》 [M]，劉劍喬、由其民、吳光威譯，北京:人民教育出版社, 1993.

謝安邦、張東海，《全人教育的理論與實踐》[M]，華東師範大學出版社，2011.

學生中心教學觀是人本主義教學理論的一大特點，它與全人教育聯繫密切。該學習觀是將人本主義心理治療運用於教學中而得出的，在人本主義心理治療中，羅傑斯曾提出，作為一名優秀的心理治療者的三個基本條件：（1）真誠一致；（2）無條件積極關注；（3）同理心。在將這三個基本條件運用於教學中時，羅傑斯提出了他的以學生為中心的教學主張：將視學生為教育的中心，學校為學生而設，教師為學生而教。他對以往以教師為中心的傳統教育模式進行了嚴厲的批評。

該教學觀將學生放到教育的中心，更好地給予學生關懷，使其無論是情感或者是意志都得到極大的關注，有利於學生髮展，向著“全人”的目標前進。