多元智力理論

20世紀初，法國心理學家比奈創造了智力測驗，用來測量人的智力的高低。

1916年，德國心理學家施太倫提出了“智商”的概念：智商即智力商數，它是用數值來表示智力水平的重要概念。1935年，亞歷山大第一次提出“非智力因素”這個概念。所謂“非智力因素”是指記憶力、注意力、觀察力、想象力、思維力等智力因素之外一切心理因素，主要包括動機、興趣、情感、意志、性格等，這些非智力因素都是直接影響和制約智力因素髮展的意向性因素。但是，這一理論提出后，並未受到人們的關注。

1967年，美國在哈佛大學教育研究生院創立《零點項目》，由美國著名哲學家戈爾曼主持。《零點項目》主要任務是研究在學校中加強藝術教育，開發人腦的形象思維問題。在從這以後的二十年間，美國對該項目的投入達上億美元，參與研究的科學家、教育家超過百人，他們先後在100多所學校做實驗，有的人從幼兒園開始連續進行20多年的跟蹤對比研究，出版了幾十本專著，發表了上千篇論文。多元智能理論就是這個項目在80年代的一個重要成果。哈佛大學霍華德·加德納教授在參與此項研究中首先重新考察了大量的、迄今沒有相對聯繫的資料，即關於神童的研究、關於腦損傷病人的研究、關於有特殊技能而心智不全者的研究、關於正常兒童的研究、關於正常成人的研究、關於不同領域的專家以及各種不同文化中個體的研究。通過對這些研究的分析整理，他提出了自己對智力的獨特理論觀點。

基於多年來對人類潛能的大量實驗研究，加德納在1983年出版的《智力的結構》一書中，首次提出並著重論述了他的多元智能理論的基本結構，並認為支撐多元理論的是個體身上相對獨立存在著的、與特定的認知領域或知識範疇相聯繫的八種智力，這些為多元智能理論奠定了理論基礎。

加德納認為，智力的基本性質是多元的——不是一種能力而是一組能力，其基本結構也是多元的——各種能力不是以整合的形式存在而是以相對獨立的形式存在。而現代社會是需要各種人才的時代，這就要求教育必須促進每個人各種智力的全面發展，讓個性得到充分的發展和完善。加德納認為人的智力至少可以分為以下八個範疇：

語言智力（linguistic intelligence）。是指對外語的 聽、說、讀、寫的能力，表現為個人能夠順利而高效地利用語言描述事件、表達思想並與人交流的能力。這種智力在記者、編輯、作家、演說家和政治領袖等人身上有比較突出的表現，例如由記者轉變為演說家、作家和政治領袖的丘吉爾。這是一種與生俱來的口才能力，但是和知識面無關。

音樂智力（musical intelligence）。是指感受、辨別、記憶、改變和表達音樂的能力，具體表現為個人對音樂美感反應出的包含節奏、音準、音色和旋律在內的感知度，以及通過作曲、演奏和歌唱等表達音樂的能力。這種智力在作曲家、指揮家、歌唱家、演奏家、樂器製造者和樂器調音師身上有比較突出的表現，例如音樂天才莫扎特；

邏輯數學智力（logical-mathematical intelligence）。是指運算和推理的能力，表現為對事物間各種關係如類比、對比、因果和邏輯等關係的敏感，以及通過數理運算和邏輯推理等進行思維的能力。它是一種對於理性邏輯思維較顯著的智力體現。對數字，物理，幾何，化學，乃至各種理科高級知識有超常人的表現。是理性的思考習慣者；一些數學家，物理科學家往往這個方面的智力點數都不低！在偵探、律師、工程師、科學家和數學家身上有比較突出的表現，例如相對論的提出者愛因斯坦。

空間智力（spatial intelligence）。是指感受、辨別、記憶、改變物體的空間關係並藉此表達思想和情感的能力，表現為對線條、形狀、結構、色彩和空間關係的敏感，以及通過平面圖形和立體造型將它們表現出來的能力。同時對宇宙、時空、維度空間、及方向等領域的掌握理解，是更高一層智力的體現，是有相當的理性思維基礎習慣為依託的前提的。這種智力在畫家、雕刻家、建築師、航海家、博物學家和軍事戰略家的身上有比較突出的表現，例如畫家達芬奇。

身體-動覺智力（bodily kinesthetic intelligence）。是所有體育運動員，世界奧運冠軍們必須具備的一項智力。運用四肢和軀幹的能力，表現為能夠較好地控制自己的身體，對事件能夠做出恰當的身體反應，以及善於利用身體語言表達自己的思想和情感的能力。這種智力在運動員、舞蹈家、外科醫生、賽車手和發明家身上有比較突出的表現，例如美國籃球運動員邁克爾·喬丹。運動方面是這種智力的特點，它能有效的組織協調人的四肢，從而達到有效的運動能量。

內省智力（intrapersonal intelligence）。是指認識洞察和反省自身的能力，表現為能夠正確地意識和評價自身的情感、動機、慾望、個性、意志，並在正確的自我意識和自我評價的基礎上形成自尊、自律和自制的能力。客觀，公正，勇氣，自信的建立基礎，因為人最看不清的就是自己，俗話說：你最難戰勝的就是你自己！可見這個對手很強大。人在主觀時是很盲目的。而正是因為真知的逐漸形成才會變得無畏，就好像小孩子都害怕去醫院打針，而當漸漸長大後，就不會再為打針吃藥而恐懼了。這種智力在哲學家、思想家小說家等人身上有比較突出的表現，例如哲學家柏拉圖。

人際關係智力（interpersonal intelligence）。是指與人相處和交往的能力，表現為覺察、體驗他人情緒、情感和意圖並據此做出適宜反應的能力。也是情商的最好展現。因為人和人的交流就是靠語言或眼神以及文字書寫方式來傳遞。往往這些人具有相當的蠱惑力或者煽動性！是組織的焦點，明星或者政客等。這種智力在教師、律師、推銷員、公關人員、談話節目主持人、管理者和政治家等人身上有比較突出的表現，例如美國黑人領袖、社會活動家馬丁·路德·金。

（以下兩點根據相關資料表述）

自然智力（natural intelligence）。是指認識世界、適應世界的能力，是一種在自然世界里辨別差異的能力，如植物區系和動物區系、地質特徵和氣候。對我們自己身處的這個大自然環境的規律認知，如歷史，人體構造，季節變化，方向的確立，磁極的存在，感知靈性空間的超自然科學能力，能適應不同環境的生存能力。

每個人都在不同程度上擁有上述八種基本智力，智力之間的不同組合表現出個體間的智力差異。教育的起點不在於一個人有多麼聰明，而在於怎樣變得聰明，在哪些方面變得聰明。在加德納教授看來是以能否解決實際生活中的問題和創造出社會所需要的有效的產品的能力為核心的，也是以此作為衡量智力高低的標準的。因此，智力是個體解決實際問題的能力和生產出或創造出具有社會價值的有效的產品的能力。

要廣泛的測量不同內容的智力。

在真實的現實生活情境中用不同的標準來評估與測量個體不同質的智力。

強調材料的合適性。

其中分析材料是否合適從兩個方面分析

①被試人對所測試材料是否熟悉。

②被試人對材料是否感興趣。

主張從實際進行過程中進行評估，通過評估及測試結果對過程進行調整，以達到用評估與測試來促進進行過程的作用。以對教師的教學評估為例，一般的對教師的教學評估都是在全部課程結束后開始，由學生對教師進行評估，但在所評估的內容中教師在教學活動中的不足方面已在教學活動中體現出來，此時的評估對所體現出來的不足已經無法改變，所以受不足影響的教學內容也無法改變。而在多元智力理論影響下，正確有效的教學評估應該在教學過程中分階段進行，這樣一來，可以有效地指出教師在上一教學階段中的不足，以便於下一階段改進，而不會讓不足對整個教學活動產生影響。

測試與評估的結果應主次分明，以發現積極方面為主，而消極方面為次。以考試為例，現實情況下，考試被社會所認為是查缺補漏的方式，著重對待考生的不足方面。但在這種情況下，我們容易忽略對於考生自信心的打擊。所以，在多元智力理論的指導下，考試的目的不再是著重發現考生的缺點，而是著重發現考生優點，從而提高考生的自信心。

加德納的多元智力理論在當前美國教育教學改革中產生了廣泛的積極影響，已經成為許多西方國家90年代以來教育教學改革的重要指導思想。據稱，美國已有上百所學校自稱為多元智力學校，還有難以計數的教師以多元智力理論為指導思想進行教育教學改革並取得了顯著的成績，在我國教育改革不斷深化、素質教育全面推進的新形勢下，研究作為教育教學改革新理論、新觀點和新思路的多元智力理論，探討多元智力理論對我們的啟示有著重要的現實意義。

根據加德納的多元智力理論，每一個學生的智力都各具特點並有自己獨特的表現形式，有自己的學習類型和學習方法。由此，加德納的多元智力理論為我們樹立積極樂觀的學生觀提供了一個理論上的新視角——我們的學校里再也不應該有所謂“差生”的存在，只應該有各具智力特點、智力表現形式、學習類型、學習方法和發展方向的可造就人才的聚集。這種積極樂觀的學生觀要求我們教育工作者：第一，對所有學生都抱有熱切的成才期望，充分尊重每一個學生的智力特點，使我們的教育真正成為“愉快教育”和“成功教育”。第二，針對不同學生和不同智力特點進行“對症下藥”的教育教學，即教師的教育教學方法不僅應該根據不同的教育教學對象而有所不同，而且還應該根據不同的教育教學領域而有所不同。第三，對學生的評價應該從智力的各個方面、通過多種渠道、採取多種形式、在多種不同的實際生活和學習情景下進行，並以此為依據選擇和設計適宜的教學內容和教學方法，使我們對學生的評價確實成為促進每一個學生充分發展的有效手段。

根據加德納的多元智力理論，不僅現實生活需要每個人都充分利用自身的七種智力來解決各種實際問題，而且社會的進步需要個體創造出社會需要的物質產品和精神產品，而以上兩種能力的充分發展才應該被視作智力充分發展的證明。從本質上講，解決實際問題的能力也是一種創造能力，因為它主要是綜合運用多方面的智力和知識，創造性地解決現實生活中沒有先例可循的新問題特別是難題的能力。由此，加德納的多元智力理論為我們注重培養學生的創造能力提供了一個理論上的新依據——我們教育教學內容的重點被定位為學生書面語言能力和抽象邏輯能力培養的情況再也不能繼續下去了，我們應該從培養學生的實踐能力著手，著重培養學生的創造能力即解決現實生活中實際問題的能力和創造出社會需要的物質產品和精神產品的能力。注重培養學生的創造能力要求我們教育工作者：第一，充分認識創造和及早培養創造能力的重要性。社會進步不會自動出現，未來世界需要我們去創造; 個人價值不會在循規蹈矩中體現，美好人生只能在創造中實現。而由於兒童的大腦不受清規戒律的束縛，不受客觀情理的制約，最容易迸發出自由自在的創造火花，所以我們應該及早培養學生的創造能力。第二，挖掘教育教學內容中的創造因素。在有組織的教育教學活動中，挖掘、增加培養創造能力的內容並進行創造性地教與學，使學生的創造意識不斷萌發，創造能力迅速提高。第三，組織課內外、校內外的實踐活動特別是小發明、小創造活動。儘可能多地創造機會讓學生廣泛地參加創造出作品、產品或其它成果的活動，把培養學生的創造能力真正落到實處。

根據加德納的多元智力理論，人的智力領域是多方面的，人們在解決實際問題時所需要的智力也是多方面的，現實生活需要每個人都充分利用多種智力來解決各種實際問題。由此加德納的多元智力理論為我們保證學生的全面發展提供了一個理論上的新支點——我們的學校里再也不能片面地向學生展示某幾個智力領域了，我們向學生展示的智力領域應該是全方位的，是能夠在真正意義上保證學生全面發展的。保證學生的全面發展要求我們教育工作者：第一，課堂中基本知識和基本概念的教學應該涉及多個智力領域，從不同的角度、通過不同的活動幫助學生理解和學習，以期調動學生的多方面智力潛能，提高教學活動的質量。當然，具體到每一教學活動是否應該涉及某一智力領域以及如何涉及某一智力領域應取決於該智力領域是否有助於學生對概念的理解和對知識的把握。第二，重新思考和設計課外教育教學活動。我們的課外教育教學活動可以根據智力領域或知識範疇的不同劃分成不同的興趣小組，不同興趣小組的活動時間盡量錯開，從而使得學校的教育教學活動可以向學生展示多方面的智力領域，在真正意義上保證學生的全面發展。

根據加德納的多元智力理論，每一個體都有相對而言的優勢智力領域，如有的人顯露出過人的“音樂天才”，有的則表現出超常的“數學天才”，而每一個體不同優勢智力領域的充分發展才能使個體的特殊才能得到充分展示、個性得以充分體現，才能保證個體適應並立足於當今這個極具個性化的時代。由此，加德納的多元智力理論為我們促進學生特殊才能的充分展示提供了一個理論上的新借鑒——人的智力特點和表現是不平衡的，我們的教育教學應該充分尊重每個學生的優勢智力領域，並努力挖掘每一學生特殊才能的巨大潛力。促進學生特殊才能的充分展示要求我們教育工作者：第一，在設計和組織教學活動中，充分考慮每一個學生的優勢智力領域，並使其在教師有目的、有計劃的教育教學活動中，在對相關教學材料的接觸和運用中得到最大化的發展。第二，注意培養和提高那些優勢智力領域不屬於傳統學校教育重點如語文、數學的學生的自信心和自尊心。我們的教師應該欣賞、重視傳統教育下所謂“差生”的某一優勢智力領域，使每個學生都生活在老師的欣賞與尊重之中，並由此培養起所有學生的自信心和自尊心。

遷移到弱勢智力領域根據加德納的多元智力理論，優勢智力領域和弱勢智力領域是相對而言的，每一個學生都有自己的優勢智力領域和弱勢智力領域，而每個人都應該在充分展示自己優勢智力領域的同時，將自己優勢智力領域的特點遷移到弱勢智力領域中去，從而使自己的弱勢智力領域得到儘可能大的發展。由此，加德納的多元智力理論為我們幫助學生有效地發展其弱勢智力領域提供了一個理論上的新思路——充分認識、肯定和欣賞學生的優勢智力領域並引導和幫助學生將自己優勢智力領域的特點遷移到弱勢智力領域中去，是我們教育工作者的責任和義務。幫助學生將優勢智力領域的特點遷移到弱勢智力領域要求我們教育工作者：第一，幫助學生髮現自己的優勢智力領域和弱勢智力領域之間的某些聯繫，並以此為切入點使學生對需要克服種種困難完成的任務( 弱勢智力領域) 與他最感興趣的活動( 優勢智力領域) 相關聯。第二，引導學生將自己從事優勢智力領域活動時所表現出來的智力特點和意志品質遷移到弱勢智力領域。教師可以通過肯定學生在優勢智力領域中取得的成績幫助學生樹立起自信心和自尊心，並在此基礎上幫助學生清醒地認識到他在從事優勢智力領域活動時所表現出來的智力特點和意志品質如持久的注意力、積極主動的思維和克服困難的勇氣等，然後有意識地引導學生將自己從事優勢智力領域活動時所表現出來的智力特點和意志品質遷移到弱勢智力領域中。