社會化理論

社會化理論20世紀70年代中期出現於西方國家。創始人是薩繆·鮑爾斯(Samuel Bowles)和赫伯特·金迪斯(Herbert Gintis)。

1976年，鮑爾斯和金迪斯合著的《資本主義美國的學校教育：教育改革與經濟生活的矛盾》一書出版后，立即受到西方教育理論界的高度重視，在教育經濟學、教育社會學和教育哲學領域均產生了強烈的反響，成了激進派經濟學家和社會學家選修的教育經典著作。

在該書中，他們採用西方新馬克思主義的觀點和方法，強調教育對維護資本主義經濟制度所起的作用，認為教育與經濟的關係是階級矛盾關係的反映。

社會化理論的基本觀點是，教育的經濟功能源於它的社會功能，而教育的社會功能，遠比教育提高知識技能對經濟的影響更重要。該理論強調，人力資本理論認為教育通過知識技能影響勞動生產率的觀點是錯誤的。他們認為，在現代美國社會，實際上絕大部分工作只需要程度很低的知識技能，工人工作表現的好壞，主要在於工人本身非知識性的個性特徵，而教育是培養這些個性特徵的重要手段。

社會化理論的基本觀點認為，教育的經濟價值源於它的社會功能，教育的社會功能遠比教育提高認知技能對經濟的影響重要。該理論試圖從結構和功能方面，分析美國教育維持美國資本主義制度存在的功能，解說教育與社會經濟之間的關係。在闡述教育的經濟價值源於其社會功能時，該理論認為，教育為學生培養了生產結構所需要的種種非認知性的個性特徵。美國生產結構的等級化、分工化以及不同的工作需要不同的個性特徵，教育的經濟功能便是通過種種途徑及手段使學生社會化，使不同的學生經教育培養形成經濟結構所需要的種種個性特徵。教育的社會化過程是一個差異性的社會化過程。通過教育結構形式的多樣化、教育決策的作用、教育經費來源的多寡及課程的多種設置，來源於不同階段的學生便會受到不同形式和不同素質要求的教育，他們的個性特徵也會向不同的社會方向發展。

由於資本主義結構的等級化、分工化，不同的工作需要不同的個性特徵。高等職業如經理、高級行政管理人員等工作，需要很強的獨立性，較高的自尊心，多疑多問及進取創新的精神等個性特徵。低等職業如秘書、打字員、勤雜工等則需要準時上班、循規蹈矩、少疑少問等個性特徵。故此，要生產順利進行，就需要有這種不同個性特徵的人。但這些個性特徵不是生來具有的，是要通過教育系統地培養的。因此，教育的這種社會化功能又是一個個性“差異性”的社會化過程。

一般來說，資產階級的子女有更多機會進入一流學校，培養出自尊、自重和富有創新進取精神的個性，畢業后能找到高等職業崗位。貧困家庭的子女往往在條件差的學校上學，養成遵守規章、盲目服從的個性，以適應畢業後進入低等職業工作崗位的需要。就是說，學校教育為不同社會階級的人培養不同的個性特徵，以便他們將來能在不同的職業崗位上工作；不同社會經濟背景的人，由於受到不同教育而養成不同個性特徵。因此，在這樣的社會中，教育的經濟價值便是通過種種途徑及手段使學生社會化，使不同階級的學生經教育培養形成經濟結構所需要的不同個性特徵，從而使資本主義經濟機制能正常運轉。學校教育對不同社會階級出身的學生的不平等待遇，反映了不平等的資本主義生產關係並且再生產著這種不平等的生產關係，教育正是通過這種社會化過程為資本主義經濟服務的。社會化理論指出，經濟的不平等是社會不平等的根源，教育改革和教育擴展不能改變經濟的不平等結構，要實現社會平等，就得改革經濟。

馬克思在運用“生產社會化”這個範疇分析資本主義發展趨勢時的缺失在於偏離了他本人對於“生產社會化”這一範疇的二重規定。正是在馬克思本人的理論中，“生產社會化”這一範疇具有二重的涵義。

所謂“生產的社會化”，指的是生產發展的一種動態，即從“非社會的”變成“社會的”過程。而“社會化”這個概念本身具有二種涵義，它既是與“自然”相對立的概念，也是與“個人”相對立的概念。與此相適應，“生產社會化”也就具有了二種基本涵義，一是指由“自然的”變成人類社會所特有的。二是指由“個人的”變成非個人的，即集體的、人類共同的。馬克思對於生產社會化的論述主要集中在後面的涵義上，並且賦予了這一涵義二重內容，即生產社會化一方面是指生產的集中化和大型化（直接社會化），另一方面又是指因社會分工的發展而產生的生產者之間的相互依賴性（間接社會化）。馬克思在有關著作中對生產社會化的後面這二重涵義都有所論及。

就與自然相對立的含義來說，所謂生產的社會化，指的就是生產從自然的方式變成人類所特有的方式，人類生產的產生和發展歷史本身也就是生產社會化的過程。在這個過程中，人類通過創造生產資料來進行生產是人類脫離動物界的根本特徵。人類生產從原始的採集業、狩獵業、漁業發展到農業和養殖業、家庭手工業，這本身就是一個從自然到真正的人類社會的發展過程，正是通過生產的這種發展，人類越來越脫離動物界，人類文明越來越取得自己獨特的性質。就已經是人類社會的生產來說，也存在一個發展水平問題，一般來說，越是落後的生產，表示生產受自然的制約越大，生產的“自然性”越強。也正是由於生產的不發達往往造成了產品交換的不發達，所以，馬克思把缺少分工和產品交換的經濟形態叫做“自然經濟”，這裡的“自然”，不是指生產具有與動物獲取食物一樣的性質（即不使用製造出來的工具），而是指在這種生產狀態下，人與人之間的關係少，而與自然的關係多。相反，產品交換的程度越高，表明生產的社會性也就越強。因此，生產的交換性和商品性應該是人類生產另一個最重要的特徵，也是生產社會化的另一個最重要的表現。

馬克思把由社會分工所造成的勞動的私人性與社會性的矛盾，理解為商品生產產生的原因。正是通過交換，私人勞動轉化成為社會勞動。因此，一切生產商品的勞動本身都具有潛在的、間接的社會性，因為一開始這些勞動就不是為生產者自己生產產品的勞動，而是為別人、為社會生產商品的勞動，但是只有通過交換，生產商品的勞動所具有的潛在的、間接的社會性才能轉化為現實的、直接的社會性。交換的過程，也就是生產商品的私人勞動“社會化”得以最終完成的過程，但這並不是說生產商品的勞動的社會性是由交換本身所產生、所決定的。一切商品的生產，一開始就是社會性的生產，但它們必須通過“交換”這一“煉獄”才能轉化為現實的社會的生產。從這個意義上來說，生產的社會化並不是資本主義所獨有的，而是一切商品生產所共有的特徵。商品交換的程度越高，生產就越是需要“社會化”。因此，在一切商品生產中，都存在潛在的社會勞動轉化為現實的社會勞動的問題。馬克思在論述商品的使用價值時，明確地指出：“要生產商品，他不僅要生產使用價值，而且要為別人生產使用價值，即生產社會的使用價值。”馬克思甚至直接把分工同“生產的社會性”看作一回事，他認為分工的發展就是生產的社會性的發展。例如他說：“交換的需要和產品向純交換價值的轉化，是同分工，也就是同生產的社會性按同一程度發展的。”因此，把社會分工的發展理解為生產社會化的發展是符合馬克思本人的理解的。

在馬克思（包括恩格斯）的理論中，“生產社會化”是用來表達資本主義生產力主要特徵的範疇。“生產的社會化”是與“生產個人化”、“生產分散化”相對立的，生產社會化在生產規模和企業規模上造成的結果和主要特徵就是生產的集中化和企業規模的大型化，因而，它又是與生產和企業小型化相對立的。馬克思主要是在生產集中化和大型化這一含義上來運用生產社會化這一範疇的，這一點可以從馬克思關於資本主義企業規模發展的理論中得到證實。馬克思確認資本主義生產力發展的主要的、區別於以前一切社會生產的特徵，就在於生產的社會化及其發展，從簡單協作到工場手工業、再到機器和大工業的發展，這是一個生產社會化不斷發展的過程。生產的社會化，同生產分散化和小型化相比，具有很多優越性，它不僅是生產力發展的結果，而且也是生產力發展的主要途徑。資產階級正是依靠生產社會化來戰勝小生產的。在資本主義制度基礎上的生產社會化的過程中，單個資本的規模通過資本積累和資本集中而得以擴大，特別是資本集中的發展，造成了“生產資料的集中和勞動的社會化，達到了同它們的資本主義外殼不能相容的地步。這個外殼就要炸毀了。資本主義私有制的喪鐘就要敲響了。剝奪者就要被剝奪了。”

恩格斯以馬克思的《資本論》為依據，在《反杜林論》中對生產社會化從生產、生產資料、勞動過程、勞動產品等各個方面做了全面的論述，明確地表達了生產的社會化就是生產的集中化和大型化的觀點。因此，恩格斯關於生產社會化的理解同馬克思是完全一致的。

社會化理論揭露了資本主義教育的階級實質，指出學校教育的社會化職能不僅在於使未來勞動者獲得必要的知識技能，更重要的還在於習得統治階級所需要的個性品質。這是該理論的貢獻。這一理論的缺陷是，在強調教育與經濟存在對應關係的同時，卻忽視了教育具有相對獨立性和與經濟生活相矛盾的一面，因而，它對教育在整個社會經濟發展中所起作用的論述帶有片面性。