發生認識論

識論具基：①觀研究類識，強調識源歷史展。皮亞傑，傳統識論注識級及，近識論則專識邏輯析語言析，夠，需研究識補充。，橋樑達識論論。②識論傳統識論，各科識論題研究。需各科專合。，識論跨科論。

·皮亞傑（ ，—），瑞，識論創始致研究識論，皮亞傑瓦創建“際識論”，集合各著哲、、育、邏輯、、語言控制論學者研究發生認識論，對於兒童各類概念以及知識形成的過程和發展進行多學科的深入研究。

兒童心理學把生物學與認識論、邏輯學溝通結合起來，從而將傳統的認識論改造成為一門實證的實驗科學。曾任瑞士心理學會主席、法語國家心理聯合會主席和第十四屆國際心理科學聯盟主席。1966年當選為國家科學院院士，1969年獲美國心理學會頒發的傑出科學貢獻獎。

從皮亞傑對認知發展階段的詳細描述中可以得出一些發生認識論的結論。

①人的認識起源於活動及活動內化成為可逆的運算活動（內心活動）。運算是皮亞傑從邏輯和數學中借來的概念，它表明兒童的思維不是雜亂無章而是有組織的。

②在活動和具體運算之間有一個表象思維和直觀思維的過渡階段，其中符號化活動起了重要作用，它使兒童種種的感知運動圖式內化為表象，並且學會了語言。

③兒童在沒有掌握語言以前，通過同化和順應以及同化過程的逐步複雜化，掌握了類和關係。語言和思維並非同時發生，但兩者的發展是平行的。語言有助於動作的內化和認識的符號化及形式化。當兒童的思維達到運算階段時，思維和語言就相互聯繫、相互同化和協調起來。思維結構越精細就越需要更多的語言參加，高級形式的運算結構是用語言來表達的。

④思維並非起源於語言，但智力越發展，語言的重要性也越大。語言是交際工具，能起強化作用，有助於解除兒童的自我中心主義，有利於認識的社會傳遞。

⑤兒童最初概念是前概念（不能用“所有”和“某些”作定量規定的概念）和前關係（不存在概念的相對性），以後發展到能穩定地區別個體和類。

⑥運算的特徵是歸類和關係具有傳遞性和可逆性。最明顯的例子是守恆概念的發展。具體運算與形式運算的區別在於前者離不開具體事物，也只能運用於具體事物。兒童對同一問題如用語言敘述很難解決時，便屬於初級邏輯思維階段。這些運算還不能組合成為統一整體。形式運算則能“使形式從內容中解放出來”，此時兒童能提出假設並進行推論，這是高級的抽象思維階段。

⑦成人思維中的邏輯結構和數學結構起源於兒童行動的一般協調，起源於兒童的歸類、系列化和對應的行動。布爾巴基學派所謂的數學母結構（代數結構、序列結構和拓撲結構）在兒童思維的發展中有其自然根源。

皮亞傑心理學的理論核心是“發生認識論”。主要研究人類的認識（認知、智力、思維、心理的發生和結構）。

他認為，人類的知識不管多麼高深、複雜；都可以追溯到人的童年時期。甚至可以追溯到胚胎時期。兒童出生以後，認識是怎樣形成的，智力思維是怎樣發展的，它是受哪些因素所制約的，它的內在結構是什麼，各種不同水平的智力、思維結構是如何先後出現的，等等。

皮亞傑認為影響兒童思維發展的 4個主要因素是：成熟、自然經驗、社會經驗和平衡作用。他特彆強調平衡的作用，認為不但人的認識，就是人的道德情感都是在主客體相互作用的過程中，由主體通過自我調節不斷地建構而成的。

發生認識論的根本觀點是要把結構主義與建構主義緊密地結合起來。皮亞傑是一位結構主義者，他認為人的認識是一種功能性結構。這種結構是由人自身建構起來的，它不是客體的簡單複寫，也不是主體預先構成的或天賦的。他認為任何結構都具有3種特性：整體性、轉換性和自我調節性。整體性意味著結構具有內部的融貫性，結構內各成分之間具有有機的聯繫，而不是獨立成分的堆砌或混合。

結構及其成分都受某種內部規律的制約，具有與其成分不同的特性，同一成分在不同結構中也具有不同的結構特性。轉換性是指結構並不是一種靜止的組織，而有一些內在規律控制結構的運動發展，一種舊結構可以轉變成為新結構。自我調節性是指結構可以通過自身的內在規律自行調整、自動調節，而不必藉助於外部因素，因此結構是封閉的、自給自足的。結構內某一成分的改變必然要引起相關成分的改變，結構可以因轉換規律的相互作用而保存下來或變得豐富起來。

在心理學史上，最早從結構的角度研究心理學的是格式塔學派。它主要尋求知覺的結構（格式塔或完形），否認感覺甚本元素的存在，強調整體大於部分之和。皮亞傑接受了格式塔學派的一些觀點，但反對其天賦論，指責該學派不關心知覺結構的起源問題。他試圖表明：結構具有普遍的調節功能，對人的經驗和行動有控制作用，個體心理的連貫性是少數具有普遍性的結構的表現。

皮亞傑的所謂結構與格式塔學派的完形結構有所不同。皮亞傑的結構不是指什麼事物或信念，而是可以應用於事物、信念或個體心理空間任何其他東西的幾套連貫的心理操作或心理活動。例如，當物體形狀改變時對物質守恆的信念並不是結構，而達到這種信念的那套心理操作（運算）才是結構。皮亞傑並沒有宣稱，全世界所有8歲的兒童都自發地發現了物質的守恆，而只是說，兒童構成了一套能夠作出這種發現的心理操作或運算，當他們遇到運用這套運算就能夠解決的問題時，他們就解決了問題。

皮亞傑的結構主義的另一特點是：他不僅試圖證明在某一發展階段大量不同的行為表明了同一結構的存在，而且力圖證明，從一個階段到另一個階段的結構是如何變化發展的。這說明皮亞傑的目的在於建立一種發展的或發生學的結構主義。這是他與其他結構主義者不同的地方。

皮亞傑對於行為主義也是有所取捨的。他反對行為主義的聯想主義、元素主義，不贊成行為主義否認意識的存在的觀點，但同意從行為開始研究。行為主義也不是不承認元素構成結構，但那種結構只是元素之和，並不具有皮亞傑所說的3種特性。結構主義與系統理論也有區別：系統理論承認任何事物都具有結構，但關心的只是分析一個系統內部諸結構之間的相互關係；結構主義卻要求努力尋找出一個具有更大普遍性的結構，而那些看來互相獨立的結構都是這一大結構的不同表現。當然，系統理論與結構主義並不矛盾，兩者是互相補充的。

關於建構主義，皮亞傑在理論上似乎說得不多，只說它是一種類似於辯證法的過程，即由正題而到反題，最後達到合題，但他強調的並不是對立面的鬥爭和統一、否定之否定或質量互變，而是平衡作用。他著重的是：思維的結構是主客體的相互作用的結果，是主體不斷地自行建構而成的。因此，他既反對外因論，又反對內因論，而主張內外因結合論。在心理學中他反對經驗主義的聯想論，也反對預成論或天賦論，主張后成論，即人的認識是出生以後內外因相互作用及主客體相互作用的結果。但皮亞傑所謂的互相作用有別於心理學上一般所說的遺傳與環境的相互作用。首先，他認為智力並不是具有某種可以測量出“分量”的東西（他認為標準化的智力測驗“在教育上是十足的災害”），而是一種必須加以描述的結構，對其功能作用也必須加以理解。

其次，一般認為遺傳和環境只是影響智力形成的兩種固定不變的因素，彼此並不互相影響；而皮亞傑卻認為它們都是“向量”,對智力形成的影響經常在變化，這種變化視主體所具有的認識結構而定。他進而認為，環境並不是偶然對兒童發生作用、引起反應的刺激，而是兒童主動地尋求他可以對之進行有意義的反應的東西，主動性屬於兒童。環境的作用不是某種“非此不可”的特定的東西，而是可由不同的東西代替的。兒童能夠通過經驗看出他在某一時期的智力發展所必需而他又能夠吸取的東西。所謂建構就是兒童自己必須一再構成形成其智力的那些基本概念和邏輯思維形式。皮亞傑強調兒童創造觀念。而不是發現觀念，認為觀念並不是預先就存在於世界上，等候兒童去發現，而是兒童自行創造的。這使他既區別於經驗論，又區別於先驗論。皮亞傑的一本書就名為《兒童對現實性的建構》。

但皮亞傑的建構主義比一般持兒童中心論的教育家走得更遠。它超過了一般邏輯主義，也不只是用邏輯模型去描述兒童心理發展的各個階段，而是主張每一發展階段的邏輯的功能作用決定了下一階段的認識結構。因此，有人用邏輯決定論來描述皮亞傑的思想。從而可以把皮亞傑的發生認識論的基本觀點歸納為：相互作用論、建構作用和邏輯決定論。

這是發生認識論所探討的一個關鍵問題。先驗論認為兒童的認識都是決定於一些預成的結構，與學習無關。皮亞傑的發生認識論關於學習的基本觀點，可以歸納為：

①學習在結構的功能作用和發展成長這一較大的過程中所起的作用是有限的。

②對某種特定行為或內容的學習，只有當存在相應的結構時才能發生。個體對客觀世界所採取的行動，其本身就是結構的操作活動，在這個過程中，他把新的信息同化於已有的結構，有時甚至要改變原有的結構。

③結構根據某種規律而成長發展。認識成長的功能不在於產生作為現實的、可驗證的複本行動圖式，而在於產生越來越強有力的邏輯結構，使個體能用越來越靈活而複雜的方式作用於現實世界。

皮亞傑承認有獨立於主體以外的客體，從這一點來說，他是唯物的，但他並不完全贊同反映論。他把人的自然經驗分為物理（實物）經驗和邏輯數學經驗兩種，認為物理經驗反映了客體的客觀屬性，而邏輯數學經驗反映的卻是主體的活動方式，並不是客體屬性，他把這方面的抽象稱為反身抽象或反省抽象。皮亞傑關於認識的心理發生學，本質上是從生物學出發的，認為心理、認識是人對現實的一種適應。

所謂適應包括同化和順應兩個方面。同化是把客體納入主體已有的行動圖式之中，也就是對刺激輸入的過濾或改變。圖式指行動的組織或結構，是行動中可以通過不斷重複而得到遷移或概括的東西，例如用棍子去推動一個客體。順應則是主體改變其已有的行動圖式或形成新的行動圖式以適應客觀世界的變化。同化在於豐富和加強主體的行動，使其行動圖式起量的變化；順應在於保證行動的靈活性和有效性，使行動圖式起質的變化。兩者相反相成。兒童的智力行為依賴於同化和順應兩種功能從最初不穩定的平衡過渡到逐漸穩定的平衡。在皮亞傑看來，沒有平衡就沒有發展。但平衡不是靜止的，而是動態的。適應就是平衡水平的不斷提高，平衡—不平衡—平衡的過程就是適應的過程，也是認識結構的形成和發展過程。

皮亞傑根據多年的實驗研究，把兒童的智力發展分為4個階段：感知運動階段、前運算階段、具體運算階段和形式運算階段。不同兒童達到各階段的年齡有個別差異。不同文化背景、不同國家的兒童達到各階段的年齡也可能不同，但各個階段的先後次序是不變的。每一階段既是前一階的延伸，又有新的結構出現，它們之間不是量變，而是具有質的差別，但又表現出功能上的連續性。每階段都是一個統一整體，雖有主要的行為模式，標誌這一階段的行為特徵，卻不是一些孤立的行為模式的總和。前一階段的行為模式總是整合到下一階段中去，而且不能前後互換。每一行為模式淵源於前一階段的結構，由前一階段的結構引出后一階段的結構，前者為後者作準備，且為後者所取代。各階段之間不是階梯分明，而是具有一定程度的重疊。