教學決策

教師教學決策，(teacherdecision—making)是指教師為了實現教學目標與完成教學任務，根據自己的信念、知識和不斷形成的實踐智慧，通過對教學實踐的預測、分析和反思，從而確定最有效的教學方案等一系列發揮教師主觀能力的動態過程。教師教學決策是教師的思維與實踐的橋樑和紐帶，是教師在教學過程中主觀意志的表現，對教師行為起著組織和指導作用。教師教學決策的目的是提高教學的有效性，這一目的的實現，主要體現在教師教學決策的過程之中。

決策是日常生活中常見的一種活動。它指人們在改造客觀世界和主觀世界的過程中，以對事物發展規律及主客觀條件的認識為依據，尋求並決定某種最優化目標和行動方案。按決策性質分，有規範性決策和非規範性決策；按決策範圍分，有宏觀決策和微觀決策；按決策主體分，有集體決策和個人決策；按決策過程分，有突破性決策和追蹤性決策；按決策目標分，有單目標決策和多目標決策。決策是一個系統的、完整的、動態的過程，其內容包括決策前的準備活動、決策方案活動和方案決策后的實施活動。決策不同於決定。決定通常指就某一或某些問題作出口頭或書面的處理意見，也指所定的事項。而決策是指決策者制訂、選擇和實施行動方案的整個過程。

最先把“決策”引進教育領域，提出“教學決策”這一概念的重要代表人物之一是美國學者亨特(Hunter)。她認為，“專業性的教學決策遠不同於單一的‘奉獻和熱愛學生’”。赫斯特(Hirst)、金尼(Kinney)和韋斯(Weiss)提出了教學決策的六個步驟：察覺問題、界定問題、思考兩個以上的變通方案、評估變通方案、實踐所作決策的計劃和評價結果。謝佛爾遜(Shavelson)提出決策是一種基本的教學技能。在此基礎上，教學可以看作是不斷作出影響學習可能性的決策過程：在與學生互動之前、互動中以及互動後作出和執行決策。教學決策過程包括教學目標的確定、教學內容的選擇、教學過程的調控以及教學后的反思。教學決策的目的是提高教學的有效性。

教師教學決策既有一般決策的共性，又有與其他決策相區別的特點，即生成性、預測性、協調性和過程性。

教師教學決策的終極目標是與學校教學目標一致的，都是著眼於學生素質的發展和教學質量的提高，因此教學決策目標的實現是同其所期望達到的教學目標緊緊聯繫在一起的。

學校教學目標對於教師來說是外加的，而教師教學決策對教學目標的實現和學生髮展的方向起著關鍵性的作用。為了實現教學目標，教師就要制訂、選擇、實施相應的行動方案，因而教師教學決策活動是創造性的思維活動，具有生成性。

首先，教師教學決策的生成性表現在合理地制訂教學任務和教學內容上，教師不僅僅關注教什麼，更關注如何教。其次，教師教學決策的生成性表現在機智地調控教學過程上；教師要對教學互動中未曾預料的情景作出及時的、創造性的決策與處理。再次，教師教學決策的生成性還表現在及時地反思教學效果上，教師要認真地總結經驗、吸取教訓，為下一階段的教學作出更好的決策。

預測是根據事物以往的歷史資料，通過一定的科學方法和邏輯推理，對未來發展的趨勢作出預計和推測，定性或定量地估計事物發展規律，以指導和調節人們的行動。

教學是一個開放的系統，是課堂內外各種因素(諸如教室環境、教學計劃、教學方式與策略；測試與評價、學生行為、外部環境等)相互作用的過程，因此教學的每一個環節、每一個因素都與教學的質量息息相關。教師只有細緻、全面地預測教學過程中的各種因素，並將其整合到教學決策當中，從而制訂、選擇、實施相應行動方案、計劃和手段，才會取得良好的教學效果。

教師教學決策雖然是個人行為，但同時也從集體決策中汲取智慧。教師的大部分教學決策需要在他獨處或獨自面對學生時作出，然而教學畢竟不是一個教師就能完成的工作。教師個人決策的背後，是幾個人，一組人，甚至擴大到包括整個組織成員都加入的群體決策在支撐著。

教師個人可以在集體決策中綜合較多的知識和信息，集思廣益，協調好個人創新與集體智慧的關係，提高決策質量。同時，教學系統是一個有層次的系統，在系統的不同層次，決策的重點有很大差別。教師的教學決策，顯然不同於學校校長的決策，更不同於教育行政部門的決策。教師需要協調好自己所在的教學層次的決策與其他層次決策的關係。最後，教師教學決策協調性更重要的表現是，教師要最大可能地協調好各教學要素之間的相互關係，以實現有效教學的目的。

過程性雖然我們可以從教學計劃和準備階段的決策、教學互動階段的決策以及教學結果評價階段的決策這三個階段來認識教師教學決策，但同時也應該認識到這三個階段的決策不是孤立發生的，而是呈現一個動態序列的過程，而且這個動態序列的過程也不是線性的，而是一個前後緊密相連的環形結構。某一階段的教學決策，既受前一階段教學決策的影響，也制約下一階段決策的方案。

同時，教學結果評價階段的決策將會影響到下一階段的教學計劃和準備階段的決策。總之，教師教學決策溶於教學過程之中，在教學過程中制訂、選擇、實施相應行動方案、計劃和手段。

教師教學決策雖然沒有一個統一的規定或法則，但決策過程還是存在著共同點的。教師信念、教師知識和不斷形成的實踐性認識是教師教學決策合理性的最可靠基礎。

教師信念是指教師自己確認並信奉的有關世界和有關教育教學等方面的思想、觀點和假設。教師信念可分為直覺和理性兩部分。直覺部分包括經驗、傳統以及個人需求等；理性部分包括教學基本原理、先進的教學理論、科研成果以及驗證過的實踐經驗等。教師教學過程中持有的信念、觀念和假設，將會直接影響教師作出重要的教學決策及其隨後的教學行為，使得學生在一定教師行為影響下進行學習和生活。

教獅是在個人的信念、思想和對各種現象理解的基礎上來構建自己的知識體系的。舒爾曼將教師知識分為七個方面：學科知識、普通教學知識、課程知識、學科教學知識、學習及其性質知識、教育背景知識以及教育目標、目的、價值知，識等。

由於人的認識只能是對於開放的世界的沒有止境的接近，因而作為認識成果的教師知識也是一個動態的發展過程。教師需要不斷地建構自己的知識體系，需要在與學生互動過程中完善自己的知識體系，需要把知識變成完全個人化的、用自己的生命去體會的而不是外在於自己的東西。

教師對教學作出合理的決策，需要廣博的知識基礎，包括教育理論、教學實踐、個人經驗等各方面所積累的知識。對於學科教師而言，“學科知識”“學科教學法知識”的掌握，尤顯重要。

一位教師通曉一門學科並非必然地使他成為該學科的好老師。對教師來說，更重要的是發展自己的實踐智慧。實踐智慧源於“活動過程的反思”，“是同超越了專業領域的難題進行格鬥后的認識的升華”。教師實踐智慧是教師在教學實踐中探索研究而獲得的、與教學情境密切聯繫的教學經驗，也集中體現了課堂情境中教師的教學決策和教學行為的本質，反映了課堂教學的複雜性和互動性特徵。

實踐智慧受教師個人經歷的影響，這些經歷包括個人的打算與目的以及人生經驗的積累等。這些實踐智慧的表達包含著豐富的細節，並以個體語言而存在。事實上，教師的許多實踐智慧是根植於實踐之中，並且是具體的、難以陳述的認識，甚至其本身就構成了教學實踐的一個環節或要素，有不證自明的真理性、不言而喻的合理性。這些實踐智慧雖不是普適的原理，但在解決情境性的具體問題上所作的決策卻是有效的。

教師教學決策的構成 教師教學決策存在於整個教學過程之中，但在教學過程的不同階段教師教學決策的目的、任務和手段也會不同。按教學過程的時間順序，可以把教師教學決策分為教學計劃決策、教學互動決策和教學評價決策三個方面。

教學計劃決策的內容主要包括：教師對先前教學經驗的反思，對自身與學生以及教與學的認識，對可以使用的知識來源及其背景的了解，對長期的一般性的目標的確定，對課程的內容及重點的思考，以及對班級與學校的社會文化情境的理解，等等。

教學計劃決策可能是經過充分的反思後作出的，因而不必匆忙。在這一過程中，教師有時間充分利用一些教學原則、研究成果和那些與教學意圖相關的理論采提出一些有待研究的問題。這些問題包括：這樣的主題或活動對此時的學生是否最有價值？學生與教學內容相關的準備狀態怎樣？這些主題或活動怎樣與課程目標建立聯繫？其他問題包括：引導學生思維指向課堂教學目標的關鍵問題是什麼？怎樣導課最有效？等等。

教學互動決策很大程度上受到教學計劃決策的影響，它包括教學目標、內容、教材、教學活動和安排教學活動的時間等。這些決策是開展與學生相互作用時的實際授課的思想準備，因而也就變成了常規。一旦這些決策在課堂上開了頭，往往就要一直進行下去，就像計算機的子程序一樣，在相互作用的教學活動中，常規活動減少了有意識的判斷，因而保持了“活動的流暢性”。在教學互動階段，教師每隔2到6分鐘就需要作出一個互動性決策。而且，由於時間有限，教師在教學互動階段需要作出快速的決策。一名成功的教師很大程度上取決於這些決策的質量。

經驗豐富的教師具有優勢，他們已經遭遇了許多情況，並且通過某些方式(如試誤)，學會了作出適當反應。但是，教師不可能就或許要出現的所有情形進行準備。那麼教師應該怎樣做呢？有幾種不太具體的策略可以在這些情況下應用：停一停，稍作反思，即使可能會產生短暫的尷尬；坦率地向全班同學承認這些問題需作進一步思考；如果後果可以彌補：就要果敢地作出逆轉的決策，並將此決策作為以後的參考。

在整個教學過程中，教師必須採用一定的決策形式來評價自己的教學和評價學生的學習。教學評價決策的內容主要包括對教學方法評價的決策，對教學效果評價的決策以及對學生學習情況評價的決策。相對而言，教學互動決策往往是受直覺和下意識影響的，因為在教師和學生不斷交互的過程中，教師常常處於壓力之下和不確定的狀態，因而對教學結果即時評價有利於有效的教學。

教師必須了解學生是否達到了某一階段的教學目標。教學的初始目標和評價標準愈明確，就愈能對學生的學習情況作出明確的有效的評價。那些在教學之前經過深思熟慮而確定的教學目標和評價標準會有助於簡化教學結果評價階段的決策。

教學的多樣性和變動性要求教師應該是真正的專業人員，是決策者而不僅僅是執行者。但長期以來，教師的決策權沒有受到應有的重視，教師通常被認為僅僅是“決策的執行者”，而非“決策者”。這就導致了教師自身的決策意識淡薄。

教師在教學過程中，要麼生搬硬套、墨守成規，要麼憑主觀經驗隨意決策，缺乏穩定性，也缺少整體系統的考慮。因此，要提高教育教學質量、培養全面發展的人以及促進教師專業成長，就應該開展教師教學決策的研究，喚醒教師的決策意識，使教師成為真正的“決策者”。對教師教學決策意識與水平的喚醒與提高，將有利於對教學本質問題的進一步認識，有利於促進教師的專業成長，也有利於提高知識教學的有效性。

對“教學是什麼”(即教學的本質是什麼)這一問題，人們有很多不同的理解。過去，學術界在關於教學本質問題上，主要圍繞著教學過程是認識過程還是實踐過程的討論，先後湧現出特殊認識說、認識——發展說、教師實踐說以及認識實踐說等觀點和學說。

實際上，教學的本質是與教學過程中教師與學生的生命活動狀態關聯在一起的。而這些生命活動狀態主要體現在如何實現教學目標、如何推動教學實施(過程)和如何評價教學效果等教學行為之中。教師教學決策所關注的內容選擇、活動組織、教學設計及要素分析等都是與教學本質問題相關的。提高教師決策意識將有利於促進教師重新審視教學過程，改進自己的教學觀，豐富自己的教育教學理論。

由於傳統教學思維模式的禁錮，教師在教學中存在著教學內容同質化、教學方法單一化、教學問題簡單化的傾向。通過對教師教學決策意識與能力的提高，將會促進教師預測、控制多種不同因素，剔除偶然以及不確定因素的影響，追求一種統一的規律性解釋、教學是一個複雜的系統，將其簡單化只能導致教學的失真、固化與停滯。教師在進行教學決策時如果考慮教學過程中因素的複雜性，將有利於他們從更寬廣的視野來審視教學活動，也有利於不斷地讓課堂煥發出生命活力。

教師教學決策是教師思維的重要組成部分，而教師思維與認知正是教師專業成長所必備的核心要素。提高教師教學決策意識與能力可以有助於教師進行有目的的系統的反思活動。通過反思，教師不斷地形成自己的信念、構建知識以及發展實踐智慧，從而不斷地成長。

教師經過對整個課堂的觀察和反思，其教學信念和教學決策在基於學生行為和反饋的基礎上得到了重塑和發展，就這樣，教師的教學信念和教學決策在教師日復一日的工作中得以互動和互相影響。

教師在教學時，要根據自身的知識結構作出一系列的教學決策，如引導學生達到什麼目標、自己應選擇什麼內容、要以什麼策略或活動激發學生的興趣與動機、教學中可能會發生什麼問題、如何照顧學生的個別差異以及如何評價學生的學習成績，等等。教師知識與教學決策是相互依存的關係，新課程改革要求教師具備相應的知識結構，反過來教師的合理知識又會更好地促進教學計劃階段的教學決策。

教師實踐智慧就是指教師對教育教學合理性的追求，對教育教學情景的感知、辨別與頓悟以及對教育教學道德品性的彰顯。教師實踐智慧對教師教學決策的影響，就教學過程而言表現為對知識傳授的超越。實踐智慧是最具有教師個體色彩的體現。一位擁有實踐智慧的教師在進行教學決策，特別是前所未遇的教學決策時，更容易作出準確、及時的選擇。反之亦然，教師教學決策水平的提高，會促進教師實踐智慧的發展。

教學的有效性問題始終是教學論研究無法拋卻的主題。教學有效與否，主要決定於教師的工作質量。教師的工作質量又集中體現在對教學目標、教學任務的制訂與確立，對教學方法、教學手段的選擇與調整，對教學內容、教學事件的實施與處理，以及對教學效果、教學反饋的回應與整理等一系列活動之中。

第一，實現教學目標需要正確的教學決策。教學目標是引起學生的學習行為以達到某種特定的發展目標，是教學意向性特徵的體現。教師為了有效地實現教學目標，就需要合理選擇教學內容，靈活採用教學方法，及時反思教學效果。教師要不斷地制訂、選擇和實施行動方案，這就意味著，“教師必須要在教學實踐中不斷地分析教學材料和教學對象，分析如何使得教學效果會更好，如何使得學生參與、保持學習的積極性”。由此可見，教師正確的、有針對性的教學決策是有效實現教學目標的一個重要前提。

第二，推動教學實施需要合理的教學決策。教學活動是一種師生雙邊性活動，教師要對師生之間互動的情況負主要責任，即幫助學生克服學習態度上、認知方式上和行為習慣上的障礙，激發、激勵、維持和更新他們的學習行為。教學離不開一定的教學內容或材料——教學中介，同時教學必須符合一定文化體系中倫理規範的要求，採取一種學生在道德上能夠接受的方式來進行。教學研究的經驗說明，“教學實踐是複雜的和不確定的”。這表明，在教學實施過程中如何進行合理而有效的教學決策應該成為教師專業發展的重要組成部分。只有提高教師教學決策的合理性，才能有效地推動教學實施、提高教學有效性。

第三，評價教學效果需要及時的教學決策。教學結束后，教師必須判明學生達到教學目標的程度。教學的初始目標和評價標準愈明確，就愈能就學生的學習情況作出明確的有效的評價。在教學之前經過深思熟慮而確定的教學目標和評價標準，會有助於簡化教學標準評價。同時，教師通過觀察、詢問、診斷和學習評價，及時處理課堂上各方面的問題；這些問題又將成為他們進行下一次教學決策的重要信息。總之，提高教學質量，促進有效教學，在很大程度上決定於教師的工作質量。教師的思維方式和教學決策對教師行為起著組織和指導作用。而且，教師的教學決策具有廣泛的滲透性。教師教學決策技巧的任何提高，都會反映在教師教學實踐的各個方面，教師教學決策的任何改變都可能產生廣泛的影響。

教學決策是教師的教學信念、教師知識、教學思維方式與具體情境交互作用的內隱思維過程和相應外在行為表現的統一，具有過程性和內隱思維性的整體特徵，是影響教育教學質量的更深層因素。

新課程實施中，教師通常因秉持傳統的“知識傳授為本”的教學信念和慣於傳統的“給予型思維”的教學思維方式，使其教學決策與新課程“以學生髮展為本”的核心理念相背離。

提升中小學教師教學決策的水平，教師教學信念應由“知識傳授為本”的取向走向“知識傳授與思維發展相融合”的取向，教學思維方式應由“給予型思維”走向“生成型思維”。

有效教學決策（第6版）

書籍作者：：（美）威倫，（美）哈奇森，（美）博斯著，李森，王緯虹譯

圖書出版社：教育科學出版社

圖書品相：10成品相

庫存量：100本

圖書類別：教育

圖書標籤：美威倫美哈奇森美博斯

著李森王緯虹譯教育科學出版社

出版時間：2009-03

印刷時間：2009-03-01

開本：大32開頁數：435頁

裝訂：平裝ISBN：9787504144294