教研組

教研組的存在起先是為了讓學校教師有一個較好的教學質量。把同一教學任務的教師組織在一起，統一進度，集體備課，可以使大家上的課差不多，水平比較整齊，不至於好的好、差的差，差距很大。慢慢地大家發現教研組除了可以管上課，還應該管教學質量。比如，考試后的質量分析，為什麼同樣的教學內容、同樣的教案與過程，有的班級成績好，有的班級成績差，是學生學的原因還是教師教的原因？於是，教研組活動開始關注教師的上課。先是教研組長聽其他教師的課，後來發展到同一教研組內部的教師相互之間觀課評課，最後發展出為了研究一個共同問題而開展的專題性觀課評課，於是觀課評課成為學校教研活動的主要形式之一。

根據現有資料，教育部於1952年頒發的《中學暫行規程（草案）》中，早就明確規定：“中學各學科設教學研究組。由各科教員分別組織之，以研究改進教學工作為目的”，其任務為討論及制定各科教學進度，研究教學內容及教學方法。爾後，教育部於1957年還頒發《中學教研組工作條例（草案）》。顯然，我國中學教研組是在學習蘇聯經驗的背景下建立的。

我國教研組是在借鑒蘇維埃俄國經驗的背景下發生的。俄羅斯聯邦教育部曾於1947年發布《學校教學法研究工作規程》。從中可知，在當時的俄國，小學按年級設立“教學研究指導組”，中學按學科設立“各科教學研究指導組”，在有十四個班級以上的七年制不完全中學和七年制完全中學，設立“教學研究室”，在區、市設立“教育研究室”。不過在凱洛夫主編的《教育學》（1956）中，隻字未提這種教學研究組織。

這種“教學研究指導組”的名稱就耐人尋味。按照俄國當時的學校管理體制，校長對學校工作全面負責，教導主任在校長領導下對教導工作全面負責。校務會議提出的有關教導工作問題，事先須經過教學研究組織研究。校長或教導主任必須參加教學研究指導組活動；校長與教導主任直接檢查、監督教師的教學，而不是通過教學研究指導組，間接檢查、督促教學。於此可見，教學研究指導組屬於單純的教學法研究組織。

按照前面提到的《中學教研組工作條例（草案）》的規定，教研組工作的內容是：學習有關中學的教育方針、政策和指示；研究教學大綱（如今改為課程標準）、教材和教學方法；結合教學工作鑽研教育理論和專業科學知識；總結、交流教學和指導課外活動的經驗。表明如果撇開附加於教研組的行政事務，教研組其實是為了保持與提高教學質量而建立的“教師集體學習組織”，原本沒有什麼“研究”含量的苛求。鑒於教師的本職就是上課（包括備課與課後作業的批改以及複習、考試等），且課務繁重，面對學生需要處理的問題甚多，每天工作的時間較長，故上述關於教研組工作的規定，即使現在看來，也還合情合理。

然而，時至20世紀80年代，我國中小學教師和他們的教研組，有幸獲得提高教學研究含量的新機遇。

1、從20世紀80年代初期開始，我國興起中小學教師參與教育研究的潮流。為此，在教育行政部門建立由各級教育科研室直到學校的教育科研室構成的教育研究管理系統，並建立選題、開題、立項、中期檢查、結題、專家評審及教育研究成果評獎的管理程序，從而使我國的教育研究別開生面。

學校中的課題研究不論是否由校長或教育局長挂名，實際上主要由教師承擔，並由教研組組織。

這種課題研究與以往教學研究的區別在於，以往的教學研究基本上屬於熟悉教材、合理安排教學程序的備課活動，不免帶有就事論事地討論工作的性質；而課題研究則從教學活動中概況出反映某種價值取向（通常稱之為“理念”）的一般性的命題，作為選題，且研究過程大致按照既定的研究程序運作，並受到教育研究管理機構的指導、監督和外在的激勵，故較以往的教學研究可能有或多或少的“研究”含量，至少可使教師受到某種研究的訓練。

這種課題研究如果由教師真干實幹，並按照較為嚴格的規範有序地展開，而不是由學校內少數“筆杆子”或校外專家越俎代庖，對於提高教師的專業水平，不會沒有幫助。只是教師面臨的現實問題，是一節又一節課中的實際問題，而課題研究對於工作中的教師，遠水不及近火，很難從中得到以往那種“教學研究”的立竿見影之效。

2、各級教育行政部門的教研室（教學研究室），屬於教育行政機構內部的職能部門。其中省、市、自治區級的教研室，除編寫教材、教學輔導材料之外，更是教育主管當局有關教學管理的“秘書”組織。區、縣級教研室主要參與學校教學指導與管理。這類教學研究機構重在調查情況，分析和解決工作中的實際問題，不免帶有就事論事的性質。

時至20世紀與21世紀之交，我國現行基礎教育課程改革提出了一系列新課題，使得原先的教學價值觀念受到很大的衝擊，促成教育研究系統的課題研究與教學研究系統的課程研究在學校教研組中合流的趨勢。

不過，教師畢竟是教師，起碼迄今為止，“課題研究”還不能算是教師的本職。至於教研組，既可能給教師提供支持，也不免給教師增加本職工作以外的負擔。隨著教研組任務複雜化，教師的額外負擔也相應增加，不能不說這是一個問題。

我國教研組演變的歷程表明，如今的教研組與以往的教研組已經不可同日而語。它每一步演變的理由都很堂皇，沒有哪一條理由不堂皇，沒有哪一步演變不令人鼓舞，至於這種演變的趨勢，是距離教師的本職工作越來越近，還是越來越遠，不同的人會作出不同的判斷。

惟其如此，如果看看別國的情形，那就不難理解，作為“教學研究組織”的教研組，作為“行政組織”的教研組，只是諸種可能的選擇中的一種選擇。在別的國家也還有別種選擇。即使是教師單幹，雖算不上理想的選擇，倒可能是最為通行的選擇。這麼說，並非出於對“教研組”這一組織形式的懷疑，而是出於由教研組性質與功能變化引起的困惑。