創造思維

即學生沿著不同的方向進行思考，重組眼前的新信息及貯存的知識，得出獨特的、多維的新結論的思維。如對中國近代史“落後挨打”這一命題進行重組演繹，就能得出6種結論：

a.落後可以不挨打，如隋唐對待日本的政策；

b.落後打先進，如法蘭克王國入侵西歐、我國古代遼夏金元入侵中原；

c.落後與先進平等共存、互通有無，如唐與周邊少數民族政權的關係；

d.落後受先進援助，如三國時，蜀國幫助西南少數民族開發南中；

e.落後反擊先進，先進受到重創，如非洲衣索比亞抗意鬥爭的勝利；

f.落後必挨打，理由是政治、經濟發展不平衡，必然會發生弱肉強食。

這些富於創造火花的觀點，就是擴散思維組合分解的產物。

即學生根據一定的規則，解決問題或利用已知的信息，產生某一邏輯結論。它是一種有方向、有範圍、有條理的思維形式。如中國近現代史不同政治力量在不同時期謀求的治國之道，通過聚合，形成系列：以夷制夷、平均方案、洋務自強、君主立憲、共和政體、實業救國、軍閥獨裁、馬列救國等。由此又可總結出：只有中國共產黨才能救中國

即從不同角度、不同層次、不同方面，運用多種方法進行綜合的多維聯體思維。如打破教材體例，分類重組的專題系列。以“中國農業史”為例，廣義看，它屬“中國古代經濟史”；狹義看，可析出“工具、農作物、水利、耕種技術、經驗總結、歷朝農業政策”等各線的演變；深層看，可歸納出理性認識：“人定勝天”、“民以食為天”、“農本”等哲學觀念。如此，通過不同層面的縱橫延伸，使問題的廣度與深度交叉后，成為新的思維體系

對客觀史實或現象的直接領悟和認知。如某學生閱讀《三國志》時，對數條史實頗為留心：a.“公至赤壁，與備戰不利，於是大疫盛行，吏士多死者，乃引半還。”（《魏書·武帝紀》）；b.“赤壁之敗，蓋有運數。實由疾疫大興，以損凌厲之鋒。”（《魏書·賈詡傳》）；c.“曹公軍不利於赤壁，兼以疫死。”《蜀書·劉焉傳》）；d.“赤壁之役，值有疾病，孤燒船自退”（《曹操致孫權信》）。該生認定赤壁之戰曹軍大敗不在火攻而在將士患“疫”，發生在長江沿河，可能是血吸蟲病。這一結論剛好與期刊研究文章驚人相似。可見直覺思維的感悟作用是很大的。事實上，創造思維是一個多層次、多結構的動態分配系統，是以上四種思維的綜合，並構築成四個發展階段〔1〕：準備階段，在獲取多種材料及更多的假設與創造思路方面，擴散思維尤顯其長；醞釀階段，邏輯分析相對較少，更多的是快捷、跳躍、直接的直覺思維，可促使潛意識勃發；明朗階段，多種思維聯合運行，直覺思維重在篩選信息，縮小解決問題的思維範圍距離，及時調整思維方向，聚合思維則在科學檢驗與系統論證，選優汰劣，立體思維重在營造思維廣度與跨度；驗證階段，直覺思維使運作向度朝結果向度轉化，立體思維則重在多維構建結果向度的整體化。可見，“人的思維是一個整體過程，人在思維時，把問題的各個細節同整個情境的結構聯繫起來加以考慮，從各方面來探索解決問題的可能性，確定整個情境結構內的‘缺口’所在，亦即問題所在。”2〕因此，功能不同、各具特點的思維形式構成創造思維過程不可分割的統一整體，成為相互作用、辯證統一的動態認知系統。

創造思維的發展是一個由“潛”到“顯”的內化過程，創造力的大小取決於創造思維的水平。影響創造思維的因素是創造思維的品質。創造思維的品質特徵具有流暢性、變通性、獨特性、跨越性、深刻性、廣博性和預見性。

指思考和解決問題的思維速度敏捷順暢。如筆者引導學生從歷史角度討論馬歇爾計劃的目的，有一個學生在短短的三分鐘思考後，一口氣說出五個要點，而且富於創新：a.挽救戰後世界資本主義經濟；b.阻止西歐國家發生革命，從而排除蘇聯勢力；c.打開美國商品和資本進入歐洲的大門；d.用蘇聯不能提供的東西來吸引東歐國家，促使他們對蘇的離心傾向；e.更加明確和深化兩大政治軍事集團的對峙。

又稱思維的自由度，指改變思維方向和範圍的能力。比如學生由哲學論點“任何事物都有其產生、發展和衰亡的過程”，進而以整體觀念分析歷史事件的發展過程，由此派生出系列專題（如中國資本主義發展史；國際關係史；國別史……等等）。

在思維變通中，既有擴散思維，也有聚合思維；既可順向思維，又可逆向思維。

意即超越固定認知模式，以邏輯與非邏輯的思維巧妙結合，得出新論。它是“獨立思考創造出社會（或個人）價值的具有新穎性成分的智力品質”。如對李鴻章、曾國藩的歷史評價新論，甲午戰爭中丁汝昌的過失，對19世紀末20世紀初社會性質相同的亞洲國家（朝、印、中、土）的革命途徑、方式、結果、教訓進行比較所得出的結論等，都是力排眾議，改變習慣定勢，產生質的飛躍的全新見解。

是指創造思維的廣闊容量及跨度張力。即思維主體避開事物“可

見度”的限制，擴展思維前進的空間，迅速完成“虛體”與“實體”間的轉化。例如筆者的

一位學生在理解中華民族與帝國主義的民族矛盾時，拓開思維時空，認為其本質就已體現了

無產階級與國際資本主義之間的矛盾。理由是資本主義發展日益把全球結為統一整體，東方

資本主義雖不發達（故內部資本主義生產力與生產關係矛盾不尖銳），但它處於世界歷史之

中，它的各種矛盾必然帶有世界歷史整體特徵；進而又推導出東方落後國家不僅可能而且先

於發達資本主義而實現社會主義革命；同時還據其內在聯繫而得出中國進行改革開放、走向

世界的必然性的結論。

指思考問題的深度，即善於抓住事物的本質和規律，探幽發微，把握事物發展的方向與趨勢。如學習“西安事變”時，我設問引導：西安事變時若將蔣介石殺掉，中國政局會怎樣變化？何應欽能否順利掌握國民政府的權柄？中國是否迅速亡國？如此尋根究底、深入挖掘，可促進學生創造思維的活躍。

多渠道、多層次、多手段推導、想象和創意聯想。多條思維路線互相滲透、相互作用、彼此調劑，從而實現最優組合。例如“羅斯福新政”，從其客觀結果看，它是美國反危機的舉措，相對緩解了危機，社會安定有了改善；但若多維聯想，又可得出兩條思維渠道：a.它是資本主義國家內部機構大調整的嘗試，提供了國家壟斷資本主義發展模式；b.為“二戰”中美國作為反法西斯國家的兵工廠準備了條件。

即通過聯想，推測未來的發展。它主要是以事物環鏈模型（即重複出現的現象所形成的規律性）為依據，推測事物發展的“后一環”。比如，通過東歐劇變和世界局勢的區域性動蕩，引導學生預測未來發展：兩極格局消逝后，多極化格局產生，和平成為世界歷史發展的主流，在一定時期內，不會發生世界大戰。在思維的這一品質中，創造思維折射出“讀史使人明智”的史學現實功效。

“創造活動可以被看成具有雙重作用，它增添和開拓出新領域而使世界更為廣闊，同時又由於人的內在心靈能體驗到這種新領域而豐富發展了人本身。”可見培養創造思維是提高學生自身素質、完善學生個性發展的重要渠道。高考題已有考查學生創造思維的意向。如1997年高考第37題，以《歐洲家庭史》記載，得出“年輕人獨立意識增強”的這一結論；第46題材料解析題對美國“西進運動”的認識等。這些都為學生創造思維提供了廣闊的天地。因此，中學歷史教學必須打破傳統教育的局限，“樹立創造的志向，培養創造的才幹，開展創造性的活動”。如何實施創造教育，培養創造型人才呢？

（一）鼓勵質疑，開發思路，多角度引導學生提出問題

愛因斯坦說：“提出一個問題往往比解決一個問題更重要。”提出問題是學生思維活動的開始，有利於啟迪學生的創造“潛質”。因此，教師要鼓勵學生，敢於懷疑，敢於提出不同凡響的見解。“學則須疑”，“義理有疑則濯去舊見，以來新意”。孔子也說：“多聞闕疑，多聞闕殆”，主張廣聞質疑。筆者注意在以下幾方面引導學生提問：

1.緊扣“提問”的科學性，進行積極地開導

例如在學習“義大利統一”時，有位學生對加里波第將政權拱手讓給伊曼紐爾，提出問題：革命離成功只有一步之遙，在關鍵時刻，加里波第讓權，使革命毀於一旦，歷史為何還要肯定他呢？筆者表揚學生“學起于思，思緣於疑”的探索精神，同時，也極時糾正其認識的偏頗，加里波第畢竟是資產階級革命家，不可能十全十美，但他在統一中是有功的，雖然政權由撒丁國王攫取，但伊曼紐爾也順應了歷史潮流，義大利的發展方向是議會制的資本主義道路，不能說革命完全失敗，只是帶有較多的封建殘餘性而已，從而幫助學生撥正認識，回歸於史實認知的科學性，促進學生思維能力的提高。

2.善抓“提問”的客觀性，加強理性點撥

提問的新奇獨特，並非都屬創造思維。教師要引導學生立足於客觀史實，圍繞其發展過程（或規律），進行合理、大膽的想象，不能為獵奇而置實際於不顧，石破天驚地提出諸如“慈禧太后是愛國主義者”，或者說“林肯發動內戰，消滅了南方種植園經濟，是破壞了美國多種經濟並存，不利於美國社會的進步”的怪論。這些結論都是脫離了客觀史實而主觀臆意的結果。因此，教師要適時提示，恰當點撥，既要幫助學生樹立新穎而獨創的大膽想象的意識，也要幫助學生營建創造思維的理智而清醒的現實定向，在他們思維的內化中，逐步提高創造能力。

3.深挖“提問”的創造性，注意技能方法的指導

蘇格拉底說：“問題是接生婆，它能幫助新思想的誕生。”一切創造源於問題的發現。學生通過積極思考，由已知信息延伸到未知領域，在知識的組合創新中，提高思維的質量。教師要善於授之以漁，教育學生在提問時，兼顧全局，求異標新，把握思維技巧的規律。例如在學習“西安事變”時，筆者啟發學生站在全球史的角度探索有關問題，學生在活躍的氣氛中相繼提出：1936年中外歷史上發生了哪些重大事件？這些歷史事件折射的國際形勢有何特點？各派政治力量在複雜的國際環境中表現出哪些政治主張（或態度）？這些政治主張有哪些歷史影響？這幾道提問頗見創造性，學生從全局出發，較理性地注意了國際形勢的特點及世界主要矛盾的變化等有價值的問題，說明他們潛在的創造意識是令人樂觀的。

（二）轉換程式，活躍氣氛，營造激活創造意識的積極環境

培養學生的創造能力，需要良好的教育環境，包括有利於充分發揮學生創造能力的物質環境（如文物、掛圖、有關資料等）以及促進學生創造智能發展的心理環境（如情緒、心境、興趣等）。在教學中，筆者注意做到：

1.改變課堂教學程式，激發學生自主參與，培養創造動機

根據教育的開放性原則，適當改換傳統教學模式，開闢寬鬆的民主教學環境，充分體現學生的主體性，推動學生擔任學習主角，加強學生的個體間的信息交流。如以討論、辨析、導演歷史小劇等多種形式，誘發學生進入學習的角色中，在激發其自主意識時，刺激他們的創新興趣。另外，教師還要允許學生對教師講課提出的見解（觀點、結論）提出質疑，並調動學生參與，如引導若干學生支持或反對教師的某一觀點，通過有序的積極辯論，使學生各抒己見，想人之所不想，見人之所不見，能人之所不能，從而優化學生的創造心理環境，激發他們想象的衝動、聯想的新穎、思路的開闊，有效調動學生的潛意智能，使之成為創造思維的策源地。

2.允許學生走入“誤區”，在思維磨擦中，自省自悟

學生在進行創造思維中，難免出現錯誤。教師要引導學生大膽冒險，敢於犯錯。尤其要注意引導學生正視自己的探索之誤。無錯無以自悟和更新，這些思維的“黑匣子”，正是撞開創造大門的金鑰匙。教師要善於以“錯誤案例”催開學生的創造之花，對學生的知識性、結論性、判斷性的錯誤，教師不要馬上給予否定評價，要以點撥為主，採取激勵、暗示、提醒等方式，促使學生繼續思維，認清錯源，把改進的機會留給學生自己，在矯正誤點的同時，促發學生的自悟，啟動他們的創造潛能。如果學生的創意思維超過了教師，教師更應虛懷若谷、積極鼓勵，協助學生的思維成果日趨成熟。

3.加強學生的實踐鍛煉，向他們提供動手操作的機會

思維是動作的內化，動作是思維的外現。教師要有的放矢指導學生參與探索性的實踐活動，如實地調查、文物考古、模型製造、古畫摹仿等，使學生感官與感知並用，勞心與勞力結合，激發思維創新發展。例如，我指導學生製作“張衡地動儀”的模型時，只提供了一定的數據、原理、外形，學生從自選材料、模具製造到演示，都顯示出他們的創意水平。此外，還讓學生製作殷墟龜甲、獸骨模型；臨摹《清明上河圖》、《步輦圖》、《蒙娜麗莎》等；到革命老區調查，並撰寫調查報告；編輯刊行油印小報《歷史報》。如此等等多種形式的實踐活動，使學生的多功能思維在實踐中得以發揮，促進了學生創造意識的發展。

4.擴大信息輸入的容量，加強思維“能源補給”

教師要針對學生旺盛的求知慾及創造個性，善於引進大量的課外知識，加強信息量的補充，使學生在豐富的信息中，活躍思維，誘發創新。比如我將多年訂閱的《中學歷史教學參考》雜誌及珍藏的《二十四史》（中華書局版）的有關材料，以及大量其他書刊，組成一個小型歷史知識書庫，對學生開放。在長期“能源補給”中，學生的創意思維有了明顯的進步。有的學生的史學小論文，從他們自擬的題目中可窺其分量。如《對王莽的重新認識》、《唐代的寺院經濟》、《第一次世界大戰時的中國戰場》等。在教學中，我還選編了大量歷史材料，充實教學內容，如講授世界上最早的日食時，我引用古籍中有關最早記錄的材料“十月之交，朔日卒卯，日有食之，亦孔之丑”，為學生拓寬知識層面。此外，我還將豐富的原材料按教科書的順序，以章節為線索，配套設計材料解析題。由於材料解析題是一種綜合性較強的題型，知識、方法、思維的含量較高，且在有效信息的取捨中，需要一定強度的思維質量。因此，加大材料的容量，既促進學生實彈實戰能力，也刺激學生創造潛意識的覺醒。此外，我還注意學科間的彼此滲透，如政治、地理、語文、美術及有關自然學科，加強學科橫向系統的聯結，推動學生思維的遷移、融合、借鑒，加大信息貯量，使之為創造思維服務。

（三）棄舊揚新，改革教法，加強創造教育的實踐操作

教無定法，但教可擇法，教亦可創法。在培養學生創造思維的教學工作中，教師要勇於揚棄舊的傳統教學模式，選用以適應培養學生創造思維的新教法，並大膽進行教改，自創新的教育路子，以創造教育為主軸，帶動創造教學的研究與投入。筆者的做法是：

1.打破思維定勢，創設悖逆情境

教師要勇於突破教學常規，以史實為依據，對已形成定論的史實，運用悖逆法，設立新情境，啟發學生打破思維定勢，挖出教學中的隱性問題，交給學生猜測、推導、反證，啟迪思維，使之得出富於創新的結論。這是尋找思維新途徑和培養學生的初步史學研究才能的重要途徑之一。

2.利用感性材料，交換思維角度，激發學生的發散思維

中學生心理學認為學生對新材料、新情境具有獵奇的心理。因此，在教學中，教師在充實新材料的同時，抓住學生的新奇刺激下的活躍力，引導學生轉到“發散——集中——再發散——再集中”的思維運動軌道上來。“開拓未來的學生的教育，必須立足於精選過的教材，使之牢固地掌握創造思維”。

3.歸納類比，分解組合，實行開放引導，激勵學生的靈感迸發

在教學中，教師要運用歸納、演繹、類比等多種邏輯分析手段，幫助學生探索和發現新規律。其方法或者是對學習的內容提出問題與假設，並設計探索程式；或者是對一定史事進行互換（如孫中山具有資產階級革命家的兩面性，甘地、凱末爾也有這一特性嗎？）、拆卸（如資產階級革命最本質特徵是清除資本主義發展障礙。以典型國家進行拆卸分析：英法等國是重在推翻封建主義；美國是重在推翻殖民統治和掃除奴隸制種植園經濟制度）、嫁接（如“交子”為何出現於四川？可歸於經濟的發展需要。具體由絲織、交通、礦產三項嫁接合併。①絲織業的發達：漢時絲綢、三國蜀錦；②“蜀道難”、交通不便；③金屬礦產不多等）、分解（如唐文化的特點與歷史地位可分成4 個小的方面：①全面繁榮；②兼收並蓄；③領先界；④影響深遠）、重組（如中國近現代史上的“統一戰線”知識系列，從必要性、可能性、理論上理解各階段的特點）。教學中實施開放引導，可激發學生無意識狀態下閃現的靈感，有助於學生創造思維的活躍與深化。

總之，教師要充分抓住學生的創造心理需要與心理動力，激發其創造激情，培養其創造意識，塑造其創造精神。這不失為素質教育的實際操作的方法之一。同時，值得提出的是，教師也要加強自身創造素質的鍛煉，不斷發展自己的創造個性，改進教法，使教學洋溢著創造氣息，把學生的創造能力挖掘出來，使他們真正成為新世紀的創造型人才。

創造性思維是現代人類社會創造活動的靈魂和核心，人腦仍將是決定未來社會競爭優勝劣汰的關鍵。毛澤東指出：“人類總是不斷發展的，自然界也總是不斷發展的，永遠不會停止在一個水平上。因此，人類總得不斷地總結經驗，有所發明，有所創造，有所前進。”（引自1964年周恩來總理在三屆一次全國人民代表大會上的《政府工作報告》）。“什麼是人腦的創造性？”美國布法羅州立大學人腦研究中心主任帕西歐認為，考查人腦的創造性本身就是一個創造過程。人類的創造力正在比以往任何時候都快地發展著。越來越多的專家對創造性思維進行探討，多種智力因素決定了人的創造性已成為人們的共識。哈佛教育學院教授、心理學家加德納總結天才共有七種智力因素：語言能力、邏輯？數學能力、運動能力、空間感、樂感、人際交往及內省能力。這七種因素中每一種都表明了人類具有不同的能力來適應他們所處的環境，而創造性思維作為一種多層面的現象，即一個富於想象力的人在適應他所處的環境過程中可能迸發出智慧的火花，生產出“創造性思維”。創造性思維是人類價值最高的思維。創造性思維主要運用直覺、靈感、想象等手段來觸發新思想、新意象的產生，為人類社會的文明與進步創造出有價值的、前所未有的全新物質產品或精神產品。人類對生物醫學的研究正是創造性思維的價值體現，從化學的原理和實驗方法不斷向生物醫學領域滲透，生物化學、生物物理學、生理學和病理學取得了長足進步，到以基因工程為核心的生物技術的出現及“人類基因組計劃“正式實施，把生物醫學全面推進到了基因水平，並形成了一門嶄新的學科——基因組學。從生物醫學的發展過程看，正是創造性思維在該領域充分發揮，並使之得到迅猛的發展，體現了創造性思維是人類價值最高的思維。