生命化教育
生命化教育
生命化教育是立足於生命視野對教育的一種重新認識和理解。它以生命為教育的基點，認為教育就是要遵循生命的特性，不斷地為生命的成長創造條件，促進生命的完善，提升生命的價值。
教育，說到底它的使命只在於對人的整體發展的一種成全，而人的整體發展提挈起來也可以說是人在自己的對象世界和內在世界中贏得自由。我所說的自由，不是一個相對於紀律的概念，也不是一個相對於必然性的概念，而是一個高格位的人文概念。它的本始而終極的意涵是：自己是自己的理由，自己是自己的主宰，功過自承，而不把命運推諉於自己的踐履省思之外。
在自由的內外兩個向度上，人對人生的終極意義有兩個方面的貞取，一是身心的“幸福”，一是境界的“高尚”。“幸福”是關聯看人的肉體感官慾望的滿足和與之相伴的心靈感受而言的，它的實現離不開人與外部世界的對象性關係；境界的“高尚”則是就人的精神格局(簡稱人格)而言的，它決定著人的虛靈的“氣象”。對“幸福”和“高尚”的求取，是人立於自由所當有的價值祈向；這兩種價值取向及其關聯引申出人的種種美好的理想。
20世紀90年代，張文質先生自己對教育的關注有兩個核心點。一是從人文的視角，對教育充滿了批判的意識以及現實憂思。二是孩子上學后，他以一個民間工作者的身份，對教育的關注真正回到田野上來。通過對自己孩子的課堂生命狀態的感受，張文質的對教育的關注已經和生命化教育有了某種程度的契合：“我覺得所有的教育問題一定要回到孩子是否過得幸福這個基礎上來。”
生命教育肇始於1960年代的美國，我國大陸地區借鑒台灣地區的理論研究和實踐經驗，在1990年代末引入大陸。要言之，生命教育的要義是生死教育，是生活、生存、生命三者的集合，我國大陸地區代表人物有劉濟良、鄭曉江等。
生命化教育是在生命的視野中，對教育本質的一種重新理解和界定把對兒童的理解、關愛、信任、成全，在具體的教育過程中體現出來，“著眼於學生生命的長遠發展”。它以生命為基點，把生命的本質、特徵和需要體現在教育過程之中，使教育尊重生命的需要，完善生命的發展，提升生命的意義。
生命教育是教人認識生命，保護生命，珍愛生命，欣賞生命，探索生命的意義，實現生命價值的活動。用來幫助學生認識生命、珍惜生命、尊重生命、熱愛生命，提高生存技能，提升生命質量。生命教育要形成各學段有機銜接、循序遞進和全面系統的教育內容體系。
一言以蔽之，生命教育關注生命的意義和價值；生命化教育重點在於“化”的過程，把對生命的關注和成全融入到具體教育之中，所以生命化教育的確切表述，是生命化的教育，是將生命度化於教育之中。
黃克劍教授提出“生命化的教育”，其哲學基礎是人學綱要，亦即，教育是人學，需從人學理論發展人，發展教育，並再發展人。
“回到中國的語境，回到教育的立場，回到具體的學校，回到具體的個人。”這是“生命化教育”的理論前提和依據。基於此，張文質對學校現行課題有如下的觀察和反思：“我們更多的是在一種大一統模式底下，更多的落在操作層面上的一些所謂改革經驗，這也使得現有的評價機制之下，學校的實驗，確實都比較關注來自於管理部門、特別是上級有關領導的評價。這一點極其有害，極易扭曲教育的初衷。”
“生命化教育”的這一理論前提和依據，引起了錢理群教授的共鳴：“這一觀察是抓住了要害的：我們的教育改革是一個從上到下的政府行為，這本身似乎無可厚非；但由此產生的卻是一個如何使這樣的政府主導的改革變成校長與老師的自下而上的自覺努力，形成上、下的良性互動的問題。但我們現在的改革現實卻是更多地仰賴於自上而下的行政命令，而這樣的行政命令又是基本不考慮具體學校與教師的教學實際的多樣性與複雜性的，形成了一個剛性的‘大一統模式’；而推行改革的基本手段也是名目繁多的檢查、評比這樣的行政操作，自然也是以是否符合上級領導的要求為評價標準。這樣，改革在一定程度上就成了一個外在的，強制性的純粹的政府行為。說嚴重一點，改革成了與校長、教師以及學生自身的生命發展無關的事情，甚至成了不堪承受的負擔。也就是說，我們所面臨的是教育改革，甚至教育自身的內在動力與內在尺度的匱缺，這是一個帶有根本性的問題。在文質先生和他的朋友們看來，這是‘極易扭曲教育的初衷’的，問題的嚴重性或許正在這裡。”
“生命化教育”緣於對教育問題的批判性思考，終將回歸於對具體學校的建設性介入，對每個具體生命的成全，它必將“喚醒教師的生命意識，重新思考教育的真諦”。
“生命化”就是生命的在場。什麼“是生命的在場”？舉個例子說，比如關於“謙虛”。如果有人寫了一部《論謙虛》的書，寫好後到處請人鼓吹，讓媒體炒作，說這書寫得如何如何高明，如何如何前無古人，後無來者。這樣“論謙虛”的人一點都不謙虛，他論謙虛便是生命不在場，謙虛同他的生命狀態毫無關係。當然，真正的謙虛也不是那種有意想給人留下一個謙虛印象的行為，而應當是一種生命情調或精神境界的自然而然地流露。老子說“上德不德，是以有德；下德不失德，是以無德”，他講的就是這種生命在場而自自然然的道理。我再打個比方來說什麼是"生命化”，各位可當作一個小笑話聽聽。如果有人寫了一部多卷本的《論沉默是金》的書，想想這會是一件多麼富於滑稽感的事。作者是主張“沉默是金”的，他卻用一部多卷本的鴻篇巨製來論證它，他的生命和他的主張完全是脫節的，這就是生命不在場。老子倡導“不言之教”，他寫了五千言的《道德經》不過是“"強”（勉強）為之“言”，並且一開始他就說了“道可道，非常道”這樣的話，提醒你千萬不要把自己用以領悟“道”的真切生命困在論“道”的言詞上。禪宗一向看重在真實的生命體悟中明心見性，因此主張“不立文字”，從不以繁瑣的知識性的談論為能事。我這樣把老子和禪宗提出來說一說，不是要大家去信奉老子的學說或禪宗的佛旨，而是要以此說明“生命化”就是真實的生命踐行同踐行者的所言所信的一致，就是讓自己信從的道理活潑潑地展現在自己的生命中。
——摘自黃克劍<<天職觀念與範本教育——2004年2月11日在泉州市第二實驗小學的演講>>
範本教育猛一看，好像許多人都沒聽說過。我舉個例子來說，比方說藝術，繪畫，任何一種繪畫，學繪畫的決不是從道理學起；學書法如果按道理進行教育，或看幾本關於書法的書便學會書法是很可疑的。其實真的訓練書法，是對經典書法的模仿，去體悟、去領會。有一次上研究生的課，在課堂上問學生"唐詩三百首前面序言中有'熟讀唐詩三百首，不會作詩也會吟'的話是什麼意思？"研究生們很不以為然，結果，有一位學生站起來解釋道，你熟讀了唐詩三百首，即使不會寫詩也可以琅琅上口背幾首。這麼解釋就毫無味道了。其實這兩句話是很有意味的，它的意思是寫詩的方法並不是告訴人寫詩的道理，寫詩的道理永遠說不明白。唐詩是中國詩歌史上輝煌的一段，你經常去朗誦、去玩味、去揣摩，自然而然調動心中的詩情，久而久之你自然會寫。這兩句話的深層意味是如此。文質寫詩也不錯，我不了解他寫詩的經歷，但我這番話他不大會反駁。我想他寫詩也決不是聽了哪一詩人或文學理論家講了一通道理而學會的。我們的教育如果做個簡單的歸結不外乎兩種：一種是道理教育，一種是範本教育。學書法、學繪畫從領悟開始，當然是領悟最值得領悟的作品，這種教育，我稱之為範本教育。道理教育在人文方面顯得蒼白無力。如果讓李白杜甫講寫詩的體會與道理，我相信人們聽后還是不能寫詩。寫詩不是一聽就會，像電腦操作一樣，訓練一下，每個人熟悉程序就會操作。電腦可以按程序操作，寫作不可能按程序操作。對語文教學相當大程度上，它是一種範本教學，道理繞來繞去最終還要落在範本教育上。甚至範本教育對科學也有重大的意義，科學發現通常是非邏輯的，看起來科學道理很有邏輯性、很有條理，但認真追索，真正的科學系統的第一命題，作為不可逆致的命題，是非邏輯的，非邏輯的一度，在一定程度上是靈感的閃現，這也是範本教育決不是道理教育。沒有哪一位科學家能夠從別人說的理論中推出自己的理論。從牛頓的力學理論決不能推出愛因斯坦的科學理論。科學史是一部範本替代史，科學思維范型的程序史。我們的書法繪畫沒有哪兩幅是相同的，我們能判斷其功力之深淺，其藝術之高下，裡面有一個我們能認同的審美標準。人文的東西藉助於道理教育不過是輔助性手段，最終必須用範本來教育。聰明的語文教師引導學生作文：1.直面生活。讓學生去親歷親證生活又能夠親切地說心理話。2.直面經典。看古今中外的精品。別人的作品沒看，聽了一番道理便會寫的，是不可思議！老子《道德經》開篇兩句話“道可道非常道；名可名非可名”能夠說出品的道決不是我所追求的那種道。說出來的決不是最好的道理。語言本身的限局，我們藉助形式、結構往往無法逼近事物的本真，事物的本真需要生命親證、體驗。木匠教徒弟，不外乎怎樣使用斧頭與鋸子，至於使用斧頭與鋸子的微渺之處還是無以傳達。如教人走鋼絲，走鋼絲演員不外乎講身體要保持平衡，重心要落在絲線上，可聽了道理之後，我們依然無法走好，這本身不是道理問題，而有親切的生命體驗。給生命化下定義是片面的。能說明道理的語言是蒼白的，語言的蒼白僅是生命的親切。如一盤菜你用了很多好詞來形容，可另一盤菜也叫你來形容，並說說其區別卻是難乎其難。說到男女談戀愛，沒有一個女子因為你誇誇其談戀愛的體驗與境界而喜歡上你，有時是一見鍾情。沒有哪個人憑道理找到自己的愛人。所以“道可道非常道”是至理名言。所謂範本教育是他內心的生命狀態通過他的行為來對象化（用我們的生命狀態去模仿去體悟他們的生命狀態，被我生命體悟到，再把我體悟到的生命感受對象化出來）。
後面的書法家得到前面書法家的真傳，他們所寫的都不一樣，精神的傳承是奇怪的東西。所以我們教學生不要教套路，學生的心靈僵化在這兒，套路使學生學得快，但很快使靈感窒息。聰明的語文教師教孩子有勇氣去親歷且有勇氣說出。再一點便是直面經典。範本教育與天職觀念關聯起來說，實際我們做教師很不容易。我們一舉一動都是學生的範本，學生時時刻刻模仿著你。老師的動作、臉上的表情、黑板上板書的姿態都影響著孩子。一定意義上我講的不單是語文課或數學課，涉及到人做為範本的問題。師範大學最本質的是意蘊是”教師是表率、範本、范型”，父母是孩子最早的範本。有位同事他說，自己的孩子很傻，總將糖果分給全班的孩子吃。我說這是一美德，別把孩子教得很自私。因為自私不以父母期待的那一度為限，它始終貫徹著一致的邏輯。範本是你父母做什麼，他日後會模仿。在孩子的眼中老師是非常神聖的。範本教育是生命的翻譯與精神的讓渡。對小孩子來說一切都是新鮮的，如尼采說的“神聖的開始”，老師對孩子心靈的影響非常深刻。範本是精神氣質的傳承，是一種感覺主義。林肯在招聘工作人員時看了某個人的相貌便讓他走，然後說了一句很有意味的話"人四十歲后應對自己人的相貌負責"，人的身上透出氣質及微妙的意味而另一個心靈會接受。有時憑直覺待人過於輕率，但也是有道理的。如孔子說的“四十不惑”，因內心世界定型了，人可以從形貌中透出一種氣韻，自有一套行為動作。孩子的生命很敏感，範本教育要對學生的內向度的精神陶冶。現在德育不起大的作用，是將德育變為道理教育，如果以範本教育為主則將起作用，這不是政治化，不是道理說教，而生命化教育。
——摘自黃克劍<<天職觀念與範本教育——2004年2月11日在泉州市第二實驗小學的演講>>
對生命的遺忘是教育最大的悲哀，對生命的漠視是教育最大的失職與不幸。我曾經寫到：生命比任何知識、規則、紀律，甚至榮譽，被許諾的未來的發展與幸福的可能性，所有的一切都更神聖。所有的生命都無法被另外的生命所代替，生命具有惟一性，敬畏生命是教育的倫理起點，也是教育的價值歸依。我還想接著說：生命既是神秘、永遠不可能被窮盡的，生命也總是"現在""當下"，是我們肉身所有幸福的依據，生命使教育成為可能，變得豐富與不可思議，關注]生命、尊重生[命是教育的第一要義。我們始終還要謹記，教育是生命的教育，學校是生命的學校。一切都因為我們活著，因而我們惟有希望活得更好，生命的有限性催促著我們的行動，活出意義也便是我們生命的價值所在。
——摘自張文質《跨越邊界》
生命化按照黃克劍先生的表述就是"生命的在場"，即教育者和被教育者都作為一個個具體的、無法被任何一個人所代替的人而存在，教育行為始終指向具體的每一個人，無論"知識的授受，智慧的開啟"最終都是為了"點化或潤澤生命"，亦即為了"立人"和對人生命的成全。教育始終不能遺忘和忽略人生命的存在，也因為人生命的獨特、豐富、多樣，使教育變得富有魅力、費心和困難，任何教育的探索都永無止境。因而，所有的教育行為都需要反躬自問，需要進行價值審視，教育因為對人的肯定和成全才真正成為人的教育，學校才成為人的學校。也正因為指向一個個具體的人，生命化教育才變得既迫切又具有可能性，它本質上又是智慧性和反思性的，它重在實踐，是不斷生成不斷超越自己的，生命化教育永遠都在生命的路途之中。
——摘自張文質《跨越邊界》
首先，生命化教育是對可能更健全的生命的成全。對每一個生命個體來說，都具備了更健全發展的可能性，每一個生命個體都內在地蘊含了這種更健全的可能性。生命化教育就是要培植人對生命的珍愛，要讓每一個人都有過更有尊嚴的生活的意識，引導人對更美好的未來充滿期待。
第二，生命化教育是隨順人的生命自然的教育。我對教育有一個理解：勤未必能補拙，揚長遠勝於避短。生命化教育是要把人的稟賦中屬於他個人的、別人不可替代的、有他獨特性的、“內在而真實的力量”培育出來，對一個人生命中不存在的能力不要抱奢望。
生命化教育堅信每個人心中都有善端。好的教育，就是要隨順人的善端，讓人美好的潛在特質儘可能地發揮出來，把人從自然狀態引導到應然狀態。這也就是著名的哲學家黃克劍先生經常提到的一個教育終極目標：人的道德的自我完善，心靈的自我督責，人格的自我提升，境界的自我超越。
這一切，當然都要用自然、恰當的方式來達成。生命化教育也強調方法，但強調的是方法要隨順人性，方法要針對生命的個體。從這個意義上說，所謂的方法一定是開放的、靈動的、因人而異的。也可以說，這樣的教育智慧一定來自於教師對自己工作的不斷深入的反思。教育的智慧也來自於教師的責任，來自於他對教育持久而專註的思考。
第三，生命化教育是個性化的教育。它肯定人的天性，肯定人的獨特性，在每一個人身上尋找最佳突破口。在強調個性的背後，其實就意味著教育需要對人的各不相同的特性的由衷尊重。這種尊重落實到具體的教育活動中，幾乎就可以看出教育確實是一件艱難的、費力的、複雜的工作。所以它本身也只能是“慢的”，操之過急與妄下斷論都可能使教育變得粗糙、生硬與武斷，立竿見影的教育常常就是對教育的反動。所以對每個生命的耐心、包容、理解、成全，其實也就是教育所應有的最基本的立場。
第四，生命化教育是人的心靈覺悟的教育，它不是一個簡單的教學策略和方法，更重要的是心靈的覺悟，最重要的就是人生意義的覺悟。人從混沌未開、渾然未覺的狀態里逐漸地看到人生的方向，看到人生的可能性，看到追尋的目標之所在。第二層是我們知道我們生活的價值在哪裡，我們也仍然需要有這樣的一種覺醒。另外一層更重要的就是在人生旅途上我們努力把自己真正地成就為一個獨特的人——一個真正的教師，我們身為學生和老師，我們自我教育，自我提升，不斷地去充實
自己——更少的私慾和羈絆，使自己的工作不斷成為心靈之需和幸福的源泉。
也正因為如此，在生命化教育課題實驗中，我們重點不在於給教師作具體的教學指導，而主要是理念的傳播，鼓勵教師的實驗與自我反思，用完整的生命觀來看待課堂，看待每一個學生，不斷在生命的相遇過程中提升自己的教育智慧與境界。
第五，生命化教育是一種範本教育。
這裡我還是引用黃克劍教授的表述，他提出：“生命化教育是以心靈之覺為它的韻致所在的，因此，它的主導途徑便不在於邏輯思辨或道理上的條分縷析，而在於通過範本的直觀達到心智的開悟。”範本教育強調直面生活，直面經典，“所謂直面生活，是用他自己最情願的方式把親歷親記的生活感受說出來。所謂直面經典，就是直接去讀古今中外的經典作品，讀這些作品就是跟一個又一個範本照面，跟提供這些範本的一個又一個活生生的靈魂照面，照面是無言（道理上的那種言）的，卻是神交的，神交的過程就是接受範本教育的過程。這種直面生活，直面經典的教育是受教育者的生命始終在場的教育，換句話說，是生命化的教育。”
黃克劍，1946年1月出生於陝西虢鎮。1969年畢業於新疆軍區兵團農學院水利系，1981年畢業於武漢大學哲學系，獲哲學碩士學位。曾任教並從事哲學與文化研究於華中理工大學哲學研究所、福建社會科學院哲學研究所，現為中國人民大學中文系教授。1993年首度提出生命化的教育。
張文質，生命化教育課題的倡導者、研究者，《明日教育論壇》主編，《福建論壇》（社科教育版）執行主編，《慢教育》叢刊主編。長期植根於中小學課堂，關注中國基礎教育的變革與教師的成長。主要著作有《唇舌的授權——張文質教育隨筆》、《保衛童年——基於生命化教育的人文對話》、《基礎教育課程改革的關鍵詞》、《教育的十字路口》、《幻想之想——一個教育者的內在衝突》、《生命化教育的責任與夢想》等。主編有全國第一套《生命教育》實驗教材、《生命化教育探索叢書》、《生命化教育叢書》、《中國最佳教育隨筆》第一、二輯等。
張文質
（3）它努力培植對生命的敏感，關注所有生命的價值，肯定所有生命的意義，有同情目光、慈悲心腸和大愛境界。
（4）生命化教育以成全所有生命的價值為導向，執守教育的真善美的崇高理想，使教育沐浴於人性的光輝之中。
（5）它始終關注生命的差異，努力去成全所有生命各不相同的發展目標。
（6）生命化教育維護與尊重人的尊嚴，以寬容和欣賞的態度對待文化與信仰的差異，維護與倡導人的自由選擇、自主成全的權利。
（7）生命化教育始終相信人，始終相信生命的意義，始終相信教育能不斷戰勝愚昧、粗暴、狹隘、卑俗、走向光明、慈祥、遼闊、和諧，教育以人性的方式，使人最終贏得解放。
（8）生命化教育把每個人都視為一個運思和創意的原點，把每個人都視為一個智識和靈感的凝結中心，它的成全之道——
從關注每一個學生開始
從尊重每一個學生開始
從滿足每一個學生的需求開始，
從善待每一個學生開始，
從開啟每一個學生的智慧開始，
從相信每一個生命的意義開始，
從成全每一個生命發展開始，
從創造寬鬆、和諧、有安全感的教學環境開始，
從改善對學生的評價方式開始，
從改善與學生的交往方式開始，
從改善傾聽能力開始，
從改善與學生的對話方式開始，
從改善教學策略開始，
從改善對人的敏感、對語言對問題的敏感開始，
從提升自我生命質量開始……
生命化教育是知其不可而為之的一種理念，一種思想，是對人的美好未來的肯定，是我們對這個“充斥著不完美、痛苦和災難的世界的某種蔑視”，生命化教育使我們成為富有批判精神的建設者，充滿了對人成長學問的迷戀。
個人研究
張文質：《唇舌的授權》（福建教育出版社，2001年）
張文質：《片面之辭》（中國文化出版有限公司<香港>，2002年）
張文質、林少敏：《保衛童年》（福建教育出版社，2004年）
張文質：《教育的十字路口》（華東師範大學出版社，2004年）
肖川、張文質：《基礎教育課程改革的關鍵詞》（福建教育出版社，2005年）
張文質等：《生命化教育的責任與夢想》（華東師範大學出版社，2006年）
張文質：《幻想之眼》（華東師範大學出版社，2006年）
張文質：《教育是慢的藝術——張文質教育講演錄》（華東師範大學出版社，2008年）
課題編著
張文質、陳榮藝主編：《守望教育》（福建教育出版社，2003年）
張文質主編：《迷戀人的成長——20位教師的課堂發現》（華東師範大學出版社，2006年）
張文質主編：《輕風掠過心靈——99個感人的教育故事》（華東師範大學出版社，2006年）
張文質主編：《生活在痴迷之中——20位教師的生命探索》（華東師範大學出版社，2006年）
張文質主編：《永懷生命的初戀——99個溫潤課堂》（華東師範大學出版社，2006年）
張文質主編：《中國最佳教育隨筆》（第一、二輯）（華東師範大學出版社，2006年）
張文質主編：《明日教育論壇》（第1~輯，截至2008年8月已出版46輯，福建教育出版社，2001~）
張文質主編：《慢教育》（第一、二輯，華東師範大學出版社，2007~2008年）
肖川、張文質主編：《生命教育》（實驗教材）（人民出版社、華中師範大學出版社，2006年）
張文質、肖川、黃旭主編：《生命化教育探索叢書》（福建教育出版社，2006年）
張文質主編：《閩教書香·年度教師》（第一輯，福建教育出版社，2007年）
張文質主編：《贏在課堂——小學語文名師經典案例》（原子能出版社，2008年）
張文質主編：《教師怎樣教育自己的孩子》（華東師範大學出版社，2008年）
張文質主編：《教師的愛情》（華東師範大學出版社，2008年）
張文質主編：《教育從心靈開始：名師講述最能感動學生的心靈教育》（西南師範大學出版社，2008年）
即將出版的有《聽張文質老師評課》（華東師範大學出版社），《我的寫作是獻給自己的祈禱書》、《我們是怎麼開展生命化教育研究的——張文質教育講演錄》（福建教育出版社），主編著作有《活著就是幸福——生命讀本》（廣西教育出版社）。其多部著、編圖書入選“全國教師教育優秀課程資源”“中小學圖書館(室)推薦書目”。
