微格教學法

傳統的教育觀念認為，教學是一門藝術，而藝術是不可授受的，使教學藝術蒙上了一層“只可意會，難以言傳”的神秘色彩。現代教學觀認為，教學是科學、是技術又是藝術。教學作為科學是有規可循的，作為技術是能夠通過職業培訓掌握的，並把教學的科學性、技術性看作是是教學藝術掌握的基礎。而教學藝術則是教學達到的“神乎其技”的理想境界。以往的教學研究主要是宏觀層次上的研究，而對如何把教學理論轉化為可操作的教學技術研究很少。在師範生及在職教師的培養實踐中，重學科知識的傳授、輕技能培訓、重學術性、輕師範性現象普遍存在，同時體現師範性的學科教學法的學習由於結合實際不夠常常流於形式，不能起到應有的作用。沒有經過科學、系統的教學技能訓練的教師常表現為教師心理成熟慢、教學適應期長。成為全面提高教學質量的薄弱環節。有的人才高八斗、學富五車，卻成不了好教師。隨著科學技術的發展，視聽設備、信息技術廣泛應用於教育，為教師教學技能培訓創造了新的有利條件，並逐漸形成了一種新的教學方法——微格教學法。

微格教學形成於美國60年代的教育改革運動。斯坦福大學（Stanford University）的W．區倫（W．Allen）等人在“角色扮演”教學方法的基礎上，利用攝錄像設備實錄受培訓者的教學行為並分析評價，以期在短期內掌握一定的教學技能，後來逐步完善形成了一門微格教學課程。在70年代末，微格教學已逐步被一些國家作為培訓教師教學技能、技巧的一種有效方法而採用。英國諾丁漢大學的喬治．布朗（G．Brown），將微格教學發展改進，提出備課、感知、執教為“微格教學”三要素。在英國90%以上的教師培訓院校開設了微格教學課程，一般安排在大學四年級，經過210學時的學習后再到中學實習。澳大利亞悉尼大學教育系總結外校經驗，於1972－1976年間由國家投資開發這門課程，編寫了《悉尼基本教學技能》五冊教材，在世界上引起強烈反響，本國80%的師資培訓機構以及英國、印尼、泰國、香港、加拿大、美國的一些師範院校都採用了這套教材。1979年聯合國教科文組織亞太地區日本、鯿、泰國等八個國家和地區研究微格教學、探索提高教師素質的途徑。我國在80年代初開始引進這種教學方法。廣州師院、華南師大等院所較早開始這方面的研究。1987－1990年間，北京地區一些師範院校在與日本合作的“中日教育工程”中進一步開發了這一課程。

微格教學的特點用一句話概括就是“訓練課題微型化，技能動作規範化，記錄過程聲像化，觀摩評價及時化”。“微”，是微型、片斷及小步的意思；“格”取自“格物致知”，是推究、探討及變革的意思，又可理解為定格或規格，它還限制著“微”的量級標準（即每“格”都要限制在可觀察可操作、可描述的最小範圍內）。微格教學就是把複雜的教學過程分解為許多容易掌握的單一教學技能，如導入、應變、提問、媒體使用、學習策略輔導、學生學業成就評價等。對每項教學技能進行逐一研討並藉助先進音像設備、信息技術，對師範生或在職教師進行教學技能系統培訓的微型、小步教學。

與傳統的教學方法有明顯不同就在於對教學過程進行分解，從簡單的單項教學技能入手，制定科學的訓練計劃。每一項技能的達成目標要求翔實、具體，常用行為目標表述，具有可操作性。在對教學技能進行科學分類的基礎上構成完善的目標系統。

參加培訓的教師採取分組的方式，小組人數一般3－5人，最多不超過10人，每人講課時間一般5－10分鐘，聽講人由指導教師和其他受培訓者組成。在教學的實施過程中，每一位受培訓者不僅有權登台講課，展示自己對某項技能的理解、掌握及運用情況，感受做教師的真實體驗，同時又可作為學生學習其他人的講課技巧，並參與對教學效果的自評與他評，不斷總結經驗。這種小組式教學機動靈活，並可穿插其他教學方法，從而使教學方法體系化。

微格教學的形成與聲像技術的教學應用是分不開的。利用聲像設備把每一位受培訓者的講課過程如實客觀地記錄下來，為小組討論及自評提供了直觀的現場資料。受培訓者能及時看到自己的教學行為，獲得自我反饋信息。有些不太注意的教學細節如多餘的習慣性動作、口頭禪，經細節放大以後一目了然、印象深刻，利於及時修正，收到“旁觀者清”的效果，產生“鏡像效應”。同時也在一定程度上減輕了指導教師的教學負擔，以便騰出更多的時間用於對學生教學行為進行評價和指導，提高了培訓質量和效率。也可利用錄音帶、錄像帶的存儲功能，經過一定階段后再次視聽音像帶，實現延時反饋，對受訓人員進行教學技能的再強化，可達到提高教學效果的作用。利用積累的大量教學聲像素材，可編輯製作典型的微格教學片，構成微格教學系列教材，用於微格教學實錄前的觀摩及第二課堂學習。

傳統的教師技能培訓中的評價主要是憑經驗和印象，評價指標也不明確、系統。微格教學中不僅對教學技能進行系統分類、明確學習內容，並對教學技能要達到的目標盡量做到細化，提高可操作性，制定科學具體的評價指標體系，運用一定的評價技術，對每項技能進行公正評價。參評人員不僅僅是指導教師，而且包括試講人自己和其他受訓教師，使信息反饋多元化、教學評議民主化。評價方式定量評價與定性評價相結合，自我評價與集體評價相結合，評價與議論相結合，構成綜合評價系統，而且評價是對照著聲像記錄結果，更有針對性、更直觀、具體，評價結果更客觀、符合實際。隨著計算機技術的發展，計算機大量運用於教學實踐。我們可以把大量評價數據輸入計算機，從而構建評價模型，使評價結果更直觀、可靠。評價是教學過程的關鍵環節之一，評價指標體系的建立是微格教學的難點，也是重點。

為了增加對教學技能的感性認識，對某項技能除做理論闡述外，同時提供一些優秀範例（文字的或聲像的）。在觀摩、評論的基礎上結合給定的題目進行教學設計，並鼓勵受培訓者積極發揮主動性，在模仿的基礎上勇於創新，體現教學的靈活性、創造性，避免過於機械的學習。由於聽講“學生”是指導教師和其他受培訓者，即使在執都過程中出現差錯也不必擔心對學校教學或學生造成不良影響，心理壓力小，有利於增強掌握教學技能的信心。每一階段的訓練項目要盡量集中，在重點進行單項訓練的同時，注意多種教學技能的組合運用，由線性訓練轉向綜合訓練，使各種教學技能運用自如，達到融會貫通。

師範生或在職教師通過觀摩錄像示範片、施教前的教學設計、操作攝錄機進行教學實況錄像、重放教學實況、計算機教學評價分析等一系列活動，增強了其對教育技術的應用意識和技能。