語法翻譯法

[1] 複習：默寫單詞；背誦課文段落。

[2] 教授新詞：在黑板上列出本課新詞的單詞、音標及母語解釋，並逐字講解。學生跟教師朗讀單詞。教師說出母語意思，學生說了英語單詞。

[3] 講授語法：講解語法意義及相關規則，在黑板上列出課文中的相關辭彙，學生按語法規則進行轉換等。

[4] 講解課文：教師逐句念課文，學生分析語法與譯成母語。教師隨時糾正錯誤。

[5] 鞏固新課：學生跟教師逐句朗讀課文。教師依課文提問，學生按課文回答。

[6] 布置作業：拼寫單詞；語法填空；背誦課文。

[1] 教學目的是培養學生閱讀外語範文（特別是古典文學作品）和模仿範文進行寫作的能力，以應試為目的。

[2] 以傳統語法作為教授外語的基礎。語法被當作語言的核心，是外語學習的主要內容。語法講解採用演繹法，先講解語法規則，例句，然後在練習中運用、鞏固規則。主要的教學方法為講解與分析句子成分和語音、辭彙變化與語法規則。辭彙教學多採用同義詞與反義詞對比和例句示範法；講解與分析語法基本上採用演繹法，即教師給出規則或結論，要求學生記憶和用規則解釋課文。

[3] 語法材料的安排是先語法后課文。課文是由艱深的片斷文學作品組成，並附有用母語詳細註釋的辭彙表和詳細解釋的語法規則。課本中語法規則和課文分兩部分安排。先呈現孤立的語法規則，單詞、例句，后安排摘自名著的課文。教學採用先學完語法后再閱讀課文。

[4] 翻譯是教學的基本手段。外語翻譯成母語，母語譯成外語的逐詞翻譯是教學的基本手段。外語知識的講解、練習、鞏固和閱讀技能的培養都採用翻譯方法。

[5] 課堂管理採取教師權威模式，教學是教師向學生灌輸知識的單向行為。教師系統傳授、學生全盤接受外語語言知識。強調對辭彙和語法規則的記憶，認為背誦語法規則是學習外語的捷徑。學生很少提問，學生之間交流更少。

[6] 文學語言優於口語；重讀寫，輕聽說。口語教學局限於使學生掌握辭彙的發音。不注重語言的實際運用，只強調書面語的閱讀能力．經常採取書面回答問題的形式，答案可直接引自原文。

[7] 課堂用語大部分是母語。通過翻譯檢查教學質量。練習方式有單句填空、造句、背誦課文和作文等。用母語組織教學。把母語當作釋義、講解、練習和檢查的重要手段，很少積極使用目的語。

[優點]

[1] 通過母語的翻譯和比較，能使學生比較深刻地理解外語的抽象詞義和複雜的句子結構。系統講授語法知識，注意利用學生的理解力，有利於啟發思維，訓練智慧，有助於提高教學效果。學生語法概念清晰，詞義理解較確切，翻譯能力得到培養。

[2] 學生學習掌握語法規則有利於培養學生理解外語和運用外語的能力。

[3] 重視通過大量閱讀、背誦原著培養閱讀能力。語法翻譯法能配合其他閱讀與寫作教學法，幫助學生提高閱讀與寫作能力。

[4] 便利易行。不需要什麼教具和設備，教師只要掌握了外語基礎知識，就可以拿著教科書教學。

[5] 容易測試學生，班級易於管理。

[缺點]

[1] 沒有抓住語言的本質，只重視書面語，而忽視口語教學，忽視語音和語調教學，學生口語能力得不到培養，長期使用語法翻譯法會使學生患上外語聾啞病。

[2] 過分強調翻譯的作用，使學生容易養成使用外語時依賴翻譯的習慣，不利於全面培養學生運用外語進行交際的能力。過多地利用翻譯還佔用了大量教學時間，直接影響運用外語進行外語教學的實踐機會。

[3] 過於強調語法在教學中的作用。語法講解從定義出發，根據定義給例句，脫離學生的實際需要和語言水平。語法與課文脫節，脫離現實生活實際的例句和課文。這種方法呆板，氣氛沉悶，

[4] 過分偏重閱讀能力的培養，學習的語言材料都是一些文學作品片斷，辭彙很深，脫離學生生活實際。

[5] 強調死記硬背，教學方式單一，課堂氣氛沉悶，不易激起學生學習興趣和學習的積極主動性，難以培養學生運用語言進行交際的能力。

[6] 教師的絕對權威地位有礙學生的主動性。學生學習被動，學習困難的學生常缺乏學好外語的信心。

**由於語法翻譯法具有上述缺點，左煥琪(2002)認為，青少年初學外語時，不宜經常使用這一教學法。

Richards and Rodgers（2000:5）認為語法翻譯法沒有理論基礎。而左煥琪(2002, p.38)則認為，其語言學基礎是歷史比較語言學。也有人主張官能心理學是語法翻譯法的心理學基礎，還有人甚至認為翻譯法是以心理學上的機械主義為理論基礎的。在18世紀以前，拉丁語是西歐等國的國際語言。拉丁語教學以背誦語法和範文為其特點。文藝復興時期歐洲人文主義者開始針對拉丁語教學弊端進行改革。十七世紀德國教育家Wolfgang Ratichius提出外語教學應依靠本族語，上課時先用本族語講解，然後進行辭彙、語法分析和母語對比。捷克教育家Johann Amos Comenius提出要用歸納教語法，要重視系統知識和翻譯對比，外語教科書要列出本族語課文。十八世紀后隨著資本主義發展，拉丁語逐漸為一些現代語言所取代。這一時期的歷史比較比較語言學研究確認了印歐諸種語言的親屬關係，形成語言的機械原子觀，即一切語言都起源於一種語言，各種語言基本都是相同的，語言和思維是統一的。該觀念在外語教學實踐中體現是，本族語被逐詞譯成外語，或者外語被逐詞譯成本族語，其重點放在了外語書面語的閱讀和理解上，忽略口語教學。

語法翻譯法是“外語教學中歷史最長與使用最廣泛的方法之一”（左煥琪，2002）；該教學法在替代了改變了拉丁語的統治地位之後幾乎統治了歐洲外語教學長達數百年之久，於十九世紀達到全盛時期，在十九世紀四十年代到二十世紀四十年代之間“統治了整個歐洲”(Richards&Rodgers, 2000)；語法翻譯法“創建了在外語教學中利用母語的理論，成為外語教學史上最早的一個教學法體系。它的出現為建立外語教學法作為一門獨立的科學體系奠定了基礎”（魯宗干，2001）。

翻譯法重視語言知識的傳授，忽視口語教學，為了完善翻譯法，便產生了自覺對比法。自覺對比法產生髮展於20世紀30—50年代的蘇聯。所謂自覺是通過語言分析以理解所學材料的內容含義，是指學生把注意力集中於語言形式本身，而不是這些語言形式所表達的思想內容。對比，就是把外語同母語進行對比。自覺對比法繼承了翻譯法的“語法為綱”而發展了對比。20世紀60年代，隨著科學技術的飛速發展，在美國又出現了一種現代語法翻譯法——認知法（Cognitive Approach），又叫認知符號法（Cognitive－code Approach）。認知法注意發揮學生的智力作用，強調學外語應先掌握以句子結構為重點的語言知識。認知法來源於翻譯法，但又不是翻譯法的複製品，它克服了翻譯法的極端化、片面性，吸取了其他教學法學派的長處，發展了翻譯法。因此，有人又叫它新的語法翻譯法（《外語教育學》）。語法翻譯法歷經修整，以各種各樣的面貌仍舊在現代的社會裡廣泛流傳著 (Richards&Rodgers, 2000,p.4)。在世紀之交語言教學的改革浪潮中，語法翻譯法奇迹般地挺了過來。直至今天，在許多學校里，它仍然是一種標準的語言教學方法（Brown, H.D. ，1994）。儘管翻譯法多年來一直受到人們的指責，但直到今天。在某些學校外語課上使用翻譯法仍然相當普遍。特別是在教師英語水平不高，缺乏專業訓練的一些學校更是這樣（《中學英語教學法》）。

[1] Brown, H.D. 1994. Principles of Language Learning and Teaching. NJ: Prentice Hall.

[2] Richards, J.C.&T. Rodgers，2000，Approaches and Methods in Language Teaching，Beijing: FLTRP。

[3] 左煥琪，2002，《外語教育展望》，華東師範大學出版社。

[4] 魯宗干主編，2001，《小學英語教師手冊》，廣東教育出版社。