亞斯伯格

亞斯伯格正是醫學名稱為亞斯伯格症候群（Asperger Syndrome，以下簡稱AS）亞斯伯格症候群（Asperger's syndrome，Asperger's，簡稱AS）是神經發展障礙的一種，可歸類為自閉症 (Autistic Spectrum Disorder) 其中一類。在外界一般被認為是“沒有智能障礙的自閉症”。在精神病學常用的美國心理學會的診斷基準 (DSM-IV-TR) 當中，則稱之為亞斯伯格障礙。致病原因目前尚未清楚，但研究顯示，遺傳基因、生物化學、過濾性病毒、妊娠期和分娩時出現的一些問題，都可能是亞斯伯格症候群的致病原因。亞斯伯格症候群的發病率為0.7%，即平均每一百名新生嬰兒會有0.7名嬰兒是病患者。本病多見於男生，發病率約為女生的十倍

它的臨床特徵與自閉症有許多相似之處：同樣具有社交技巧的缺陷（social deficit），同樣對某些特殊事物有超越一般人的興趣（restricted interest）。然而，AS也有與自閉症相異之處：AS患者較自閉症患者有較佳的語言及認知能力。另一方面，許多臨床研究中顯示AS患者動作較自閉症患為笨拙。

亞斯伯格症又有人叫阿斯伯格症

亞斯伯格症

研究顯示，每千名7-16歲的兒童中，約有3.6至7.1位為AS（Gillberg and Gillberg，1995），較自閉症患者為多（大約每一萬名出生的新生兒中，有7-16位為自閉症患者）。AS病患的男女比例約在10-15：1，以男性居多。診斷體系大多沿用亞斯伯格醫師在50年前對AS病人的觀察：病人除了缺乏正常社交能力（如：缺乏情緒互動或分享能力），也需具備下列癥狀：i）包含一或多種刻板而局限的興趣模式，興趣之強度或對象二者至少有一為異常（如：強烈著迷百科全書，或對捷運路線過於投入著迷）；ii）無彈性地固執於特定而不具功能性的常規或儀式行為；iii）刻板而重複的身體動作（如：拍打手掌）及iv）持續專註於物體之一部分。

被診斷為阿斯伯格綜合症，必須具有以下三種徵狀：

1、社交困難 (Social deficit)

2、溝通困難 (communication def icit)

3、固執或狹窄興趣 (rigidity or restricted interest)

頭兩項可以綜合為以下幾個現象：

1、對常規無法理解或僵化規則。

2、對突如其來的轉變感到不安，甚至出現不穩定的情緒。

3、患者的情緒成熟度只有年齡2/3左右。

4、執著一種或多種特定且不具功能性的行為。

5、在分辨真實與虛擬世界上有困難。而對於興趣方面，患者一般會對一種或多種異常強烈的興趣模式。

另外，和自閉症光譜分類的其他狀態一樣，阿斯伯格綜合症也與性別有相連關係，整體約有75%為男性。但是不能不考慮到不顯現癥狀潛在化（非治癒）的時候、這個數值也留有部份程度的疑問。

非自閉症的人（NT:neurotypical, 一般精神狀態的人）會從他人的舉止和氣氛搜集許多的情報，領會對方的感情和認知狀態。然而有自閉症的人會缺乏這項能力，讀取心理狀態較為困難（心意理論）。像這樣，舉止動作和狀況、氣氛到情緒無法領會的人，即使能看到他人微笑的表情，那所要表達的意思卻無法理解。最壞的時候，表情和肢體語言等，基於其他所有人們之間溝通的些微差異也無法理解。許多時候，他們對於讀取背後的涵義不擅長或者不可能。也就是，人從口裡吐出的言詞如果不解釋，無法了解是要表達什麼。但是，這是連狀（連續體）的障礙。也有理解表情與他人的意圖沒有感到不自由的亞斯伯格的人，他們時常和人眼神交會有困難 幾乎不與人眼神交會，感到那是會讓人緊張的動作的時候較多。另一方面，也有像是會使他人感到不愉快程度，一動不動的盯著那個人的眼睛看的類型。對方傳達過來的訊息（眼神交會等）是要表達什麼，雖然他們拚命想要理解般的去努力，也因為這個障礙的關係解讀對方的心理有困難，多數會有挫折的模樣。例如，與初次見面的人打招呼的場合，不是以被社會上所接受的方法自我介紹，也有對自己所關心的領域一個人不斷說下去這樣的舉動的時候。

AS是否具有家族遺傳？1994年以來的許多研究指出，AS病童的家長的確較喜歡獨自行動（Piven, 1994），朋友較少（Santangelo, 1995），較固執，生活舉止偏向固定模式，抗拒變化（Piven, 1997）。家族成員呈現的上述癥狀，通稱為廣泛自閉症表現型（Broader autism phenotype, BAP）。一般而言，AS癥狀的嚴重度就介於自閉症與BAP之間。然而，相關的遺傳學大型研究仍有待完成，仍未確切的證實顯示自閉症或AS有多大的遺傳機率。一般而言，醫師只能推估，如家中已有一名自閉症病童，再生下一名自閉症或AS的兒童的機率約在4-5%左右。仍無充分證據了解AS的致病因素。然而，多年來醫師咸信，AS的病因應與自閉症相似，均源自腦部功能失調（brain dysfunction）。Gillberg發現43﹪的AS病童在出生時，有生產困難（perinatal distress），如窒息等現象。其他報告則表示，AS常與Fragile X syndrome，Marfan-like syndrome等疾病相關。AS病童也曾被發現有大腦萎縮、腦室擴大等腦部結構變化。在遺傳學方面，雖然同卵雙胞胎較異卵雙胞胎有較高比例的罹病率，仍不認為AS完全來自遺傳。

依據「診斷與統計」(APA，1994)，亞斯博格症的診斷標準如下：

在社會互動方面，呈現質性的缺陷，並且至少出現下列兩項：

各種非語言行為的使用有明顯的缺陷，如：視覺接觸、臉部表情、人際互動手勢。

無法發展出符合其發展水平的同儕關係。

缺乏主動尋求與他人分享快樂、興趣、或成就，如：不會拿自己感興趣的東西給別人看或指出來。

缺乏人際的或情緒的互動關係。

在行為、興趣和活動方面，呈現偏狹的、重複的和刻板的模式，並且至少出現下列一項：

全神貫徠注於一個或一個以上的刻板的和偏狹的興趣，其強度和焦點均屬異常。

僵化固執於特定的、無意義的常規或儀式。

做出刻板而重複的動作，如：晃動或扭動手掌、複雜的全身動作。

持續專註於物品的某些部分。

在人際的、執業的或其它重要的能力方面，呈現顯著的缺陷。

在語言發展方面，沒有臨床上顯著的遲緩現象，如：兩歲前 能使用單字，三歲前能使用片語溝通。

在認知發展、適齡的自理能力、適應行為和兒童時期對環境的好奇心方面，均沒有臨床上顯著的遲緩現象。

對於AS患者的治療大多集中在改變AS病童的社會性行為，如：增加他們解讀情境的技巧（以圖片、照片來協助了解各種情境之下應有的反應）、適應社會規範的能力（如協助個案訂定各種行為標準：如別人講話不可打斷、上課發言要舉手等）及與人互動的能力（練習自然的說話方式及姿勢、學習基本社會禮儀）等。這樣的治療方式，顯而易見的是需要父母、師長、同儕及全體社會給予長期關心、包容及不斷的學習機會方可達成的治療目標。自閉症的Kanner醫師一樣，採用了Bleuler大師"autism"的來強調這些個案的強烈自我中心 (egocentrism)及關閉與外界的一切溝通的特質。雖然亞斯伯格醫師在50年前即提出亞斯伯格症候群，然而一直到1994年，第四版美國精神醫學診斷手冊DSM-IV及1993年世界衛生組織WHO「正式」承認亞斯伯格症候群后，相關的研究才逐漸增加。

亞斯伯格症兒童、青少年時期所出現的社會性障礙和獨特特徵會持續到成人時期。美國心理疾病診斷和統計手冊第四版修正文(DSM-IV-TR)特別提到社會互動障礙是持久的、顯著的。很多這類兒童、青少年，會顯示和別人互動的興趣；但是他們表現出來的互動情況，往往是不得體的，或無法參與符合年齡的社會互動：如適當的玩耍。這些兒童、青少年的社會性障礙可能是導因於他們不能理解適當的社會風俗習慣，而不是因為他們對社會性接觸不感興趣或畏懼。例如：一個亞斯伯格症兒童可能出現無禮或怪異的行為，他們似乎不願意輪流玩，輪流發言，也無意願了解同儕的小小提示，儘管他想在玩樂場玩找人玩。

根據上述的行為模式，亞斯伯格症兒童、青少年處於行為的二個極端：從畏縮到主動表現，他們都有可能呈現出來。那就是：他們會選擇社會孤立，寧願孤離自己也不要社會交際，只對固定式的互動接觸有興趣。不管它們是那一種型態（畏縮或主動），他們經常被認為是社會性笨拙的、社會性技巧不靈光、情感遲鈍，自我中心、缺乏同情心和理解力。因此，即使這些兒童和青少年積極嘗試尋找玩伴，他們仍然會遭遇社會性孤離，因為他們不能理解社會行為的法則如眼神接觸、親近他人、手勢和姿勢等等。

在一項分析亞斯伯格症學生行為問題的本質和適應性行為的研究中，巴西爾（Barhill），哈吉瓦拉（Hagiwara），麥類氏（Myles）和辛普森（Simpson）等人，從家長、老師和學生們所完成的行為評量表中，作了一項比較，結果發現二件事∶第一、家長比老師們明顯更關心兒童的行為和社會性技巧。第二、家長察覺他們的孩子在各種社會性相關領域中，出現顯著的臨床問題，包括整體性的行為問題，如攻擊行為和過動癥狀，以及內在的畏縮問題。相反地，雖然老師們確實看到這些孩子有焦慮，憂鬱，畏縮問題的風險，但老師們並不察覺這些兒童、青少年有那麼多明顯的問題。學生們的自我評估則顯示他們不認為自己有任何明顯問題或在臨床評估要素中有任何危險性。

亞斯伯格症者能從事例行的社會互動，如打招呼，而無法從事廣泛性的互動或相互的人際關係，這種現象是正常的。因此亞斯伯格症兒童、青少年經常被家人和學者們描述缺乏社會習俗，禮節的意識，缺乏常識，容易誤解社會訊息和非口語的訊息，也容易展現出各式各樣非社會性、非相互性的反應。

亞斯伯格症者容易情緒敏感和緊張是常見的。當他們處於擁擠的空間，如果他們認為別人要侵犯他們的領域時，或當他們同時處於數個活動時，他們可能會變得激動。不過，不像正常發展、有能力的孩子，很多亞斯伯格症者不會透過聲音，姿勢顯露他們的緊張。結果由於同儕不能意識到亞斯伯格症者的不愉快以及他們自己無法控制不舒服的狀況，以致於他們的激動可能升高到爆發點。從這些障礙看來，我們可以理解為何亞斯伯格症兒童、青少年容易成為同儕們取笑，欺負的對象了。

雖然亞斯伯格症者經常缺乏社會意識，但他們大多還能察覺自己與眾不同，因此自尊問題、發現自己的缺點和貶低自己的現象，普遍存在亞斯伯格症者之間。我們可以預料多數亞斯伯格症者是很差的隨機社會學習者；他們常在沒有充分理解這些社會互動及其社會脈絡的情況下，去學習社會技巧，很多這類的患者嘗試呆板地遵循普遍性的社會規範，因為唯有如此才能提供他們可依偱的結構，不然就一團混亂了。可惜的是，這不是一個成功的策略，因為幾乎沒有幾項普遍性的社會規範。然而，如同任何一位家長或老師可以證實的，社會關係對亞斯伯格症者是很重要的，他們能藉此促進多面向的發展如自我控制、自我理解、功能性語言的運用及日常生活機能所需的相關技巧。

儘管行為問題在亞斯伯格症者之間不是普遍的，但也不是罕見的。這些問題經常涉及緊張、疲勞的感覺、或是失控，或是沒有能力預知行為後果。亞斯伯格症兒童沒有典型的品格問題，他們的問題是，在一個他們不能預測的險惡的世界里，他們無法有功能性的表現，這個原因和他們的行為問題息息相關。所以，亞斯伯格（1944）最初描述這類兒童是有敵意的且是惡劣的觀點，並沒有得到很多的認同。患此症者確實經歷行為困境時，他們的問題很可能是由下列因素所引起的，如不得體的社會性、一心一意又專註的追求特殊興趣或防衛性的恐懼反應。

當亞斯伯格症者年老時，會發展出更多嚴重的社會性和情緒性的問題。研究亞斯伯格症青少年的報告中顯示（Cesarolli & Garber, 1991; Ghaziuddin, Weidmer–Mikhail, & Ghaziuddin, 1998），這些人會經歷更多不愉快的和社會情緒的焦慮及憂鬱現象，臨床報告上確實也透露亞斯伯格症青少年容易出現沮喪，憂鬱的徵兆。

AS與高功能自閉症極為相似，卻又不盡相同。認為AS與高功能自閉症患者有下列幾項差異： i） AS病童的語文IQ及整體IQ（full-scale IQ）較HFA病童高 ii） AS病童中較常見AS疾病的家族史 iii） AS病童動作較笨拙

AS病童的另一項重要缺陷在無法建立及維持長久的友誼及恰當的人際關係。他們常帶有下列數項困難：1）無法理解某些社交線索 (social cue)；2）常以字面上的意思來解讀句子的含意。這些困難使得AS病童常限在單向的溝通中，或在社交場合及與人對談時表現得十分笨拙。

雖然亞斯伯格症學生有一般水準的智力，也能進入普通班就讀，但是很多這樣的學生會遭遇學業的問題是可以預料的。社會與溝通上的障礙，再加上固著的與狹窄的興趣、固執又不知變通的思考模式、缺乏彈性、解決問題的能力很差、組織技巧拙劣、無法分辨刺激物是否切題、以及脆弱的社會性挫折忍受力，以這些因素經常迫使亞斯伯格症學生無法完全參與、理解一般教育課程和教學的系統。然而，即使有這些挑戰，還是有很多亞斯伯格症學生有能力上大學，也有很成功的生涯。

亞斯伯格症兒童、青少年被認為有學習障礙（Frith, 1991; Siegel, Minshew, & Goldstein, 1996）。事實上，這樣的解釋可以回溯到亞斯伯格本身（Asperger, 1944），他曾描述這些兒童在校表現是參差不齊的。此外，如同無以數計的家長和老師們每天所體驗的，亞斯伯格注意到亞斯伯格症兒童即使有很高的語言能力，在他們不感興趣、不著迷的科目上，學業成績還是很差的。

雖然缺乏足夠的、實驗上的證實，亞斯伯格症學生廣泛地被認為會遭遇一些問題：如理解抽象材料、暗喻、成語和語言的比喻用語、將有關訊息從無關的訊息中分離出來，以及理解不常用的材料等問題。亞斯伯格症學習者的優點是易於理解事實性的資料（Church, Alisanski, & Amanullah, 2000）。由Griswold, Barnhill, Myles, Hagiwara, 和 Sinpson（2002）共同領導研究的學業成績報告，顯示學生們的平均成績分數在一般水準範圍內，分數的分佈從顯著低於水準以下到顯著地高於水準以上；比較優勢的是口語表達和閱讀理解。參與研究的學生顯示出比較弱勢的部分是聽力理解（如理解口語呈現出來的資料）。同時發現數學分數很低，特別是解決方程式和回答數學計算能力的問題。雖然這些學生本身口語很好，但如同所料，這份研究報告指出他們在了解別人的口語上有明顯的障礙，沒有能力解決日常生活中常見的問題。

如前所述，亞斯伯格症兒童和青少年的類化知識和技能方面有困難，也就是他們運用信息和技巧的能力有問題，這些技巧涉及與不同人士相處的情境和背景。此外，常見這些學生有困難注意相關課程的提示和刺激。

老師們經常不能意識到亞斯伯格症學生學業上的特殊需求，因為這些學生給人家的印象是他們所理解的比他們所做的還要多。那就是，部分亞斯伯格症學生的障礙會被一些現象蒙蔽，例如他們好賣弄學問的調調，似乎有高級語彙，喃喃自語式的響應。以及另一個現象是認為他們用字遣詞可能很好，但卻沒有更高層次的思考和理解能力去了解他們所閱讀的事物。另外部分學生呈現順從的、不武斷的現象也助長了問題的嚴重性。

（cognition）

亞斯伯格醫師在他首次提出AS症候群時就發現，AS病童會對某些不屬於他們年齡的事物及題目感興趣，也有些較怪異及不合常理的想法。已經發現，雖然大多數AS病童的智商在正常範圍，但因他們在社交及溝通能力上的障礙，過度偏執的想法，對特殊事物的偏好，不足的解決問題技巧及組織能力，使得他們在普通班中仍較難適應。

認知特色

亞斯伯格症突出的且明顯的特色是智力中等或中等以上。因此，ICD-10和DSM-IV-TR診斷亞斯伯格癥狀通常有其一致性，即他們沒有整體性的認知障礙。即使有此一假設，而且在了解學習者和為其規劃時，也認為他們的認知剖面圖是很重要的；我們對於亞斯伯格症者的認知能力和智力方面的認識依然相當不足。很多對於亞斯伯格症兒童、青少年智力和認知特色的推論，確實是奠基於高功能自閉症者的研究報告。在這方面，有一些研究者已經提出報告，依據高功能自閉症者魏氏智力測驗（Wechsler, 1989, 1991）的結果，顯示不均衡的認知剖面圖，包括操作智商明顯高於語文智商（Ehlers, 1997; Lincoln, Courchesne, Kilman, Elmasian, & Allen, 1988）。

具體而言，高功能自閉症者圖形設計分測驗得分最高，而理解分測驗分數最低。圖形設計分測驗是非口語的概念形成的作業，這需要知覺組織，空間視覺以及抽象概念。這是一份評量一般智力的良好工具。相反地，理解分測驗是評估社會性理解，人際關係，所以這是和一個人的社會判斷，常識，以及社會習慣的了解有關。重要的是，基於高功能自閉症者的研究報告，而對亞斯伯格症兒童認知和智力特徵進行推論要很小心。

巴西爾、哈吉瓦拉、麥類氏和辛普森（Barhill, Hagiwara, Myles, & Simpson, 2000）以魏氏智力測驗(Wechsler, 1989, 1991)評估37位亞斯伯格症兒童、青少年的認知剖面圖，這是少數這類研究中的一項。結果顯示，雖然智商範圍含蓋智能不足和資優，大部分智商位於平均值內。語文智商和操作智商之間的分數沒有顯著差異。研究結果與其它的研究發現一致。此一研究也顯示出他們在圖形設計分測驗上有較高的分數，意即有較強的非語文的推理能力，以及較佳的視覺－動作的空間整合能力。也發現他們在符號替代上的得分較低，意即許多受試者有視覺－動作協調問題、易分心、對學校有關的事沒有興趣、視覺記憶較差。受試者也在理解的分測驗上得分較低，意即社會判斷能力較差。值得注意的是，本研究與其它研究無法發現亞斯伯格症者有特定的認知側面圖。

有一些理論已經被提出解釋亞斯伯格症者不均衡的認知表現。其中最流行的一種說法是亞斯伯格症者有“心智理論”的障礙（Baron–Cohen, Leslie, & Frith, 1985）。心智理論是有關一個人如何思考及處理自己的、他人的意圖、信念和精神狀態訊息的能力。因此，依據他們不佳的“心智理論”,以及設身處地為人設想和相關能力的薄弱，至少可以解釋亞斯伯格症者的一些問題，同時也合理的說明了他們在某部分智商測驗中不均衡的剖面圖。

（Generalization）

AS病童的另一項發展困難為無法將所學的知識與技巧類化到日常生活中。在日常生活中，學童必然會經由學習而獲得許多訊息，這些訊息與生活經驗交集，潛藏在每個人的大腦中，成為潛意識。但在AS病童中，他們可能可以背熟一些遊戲規則或生活禮儀，卻無法活用這些資料。例如一位AS的病童，當老師說「走路要靠右邊」時，他可能會很認真的去執行，連晚上起床上廁所也要靠右邊走，使得家人啼笑皆非。或是在與同儕玩遊戲時，AS病童會很堅持一定要照他的遊戲規則進行，這樣的僵化玩法，常使得同伴拒絕與他互動，導致AS病童極端受挫。造成此種癥狀的原因在神經系統的不成熟。在面對壓力情境時，AS病童的大腦無法提供適當的思考方式來解套。要能夠充分思考，大腦必須可以：a）叫出存在大腦中相關的訊息，及b）能夠針對情境中的線索，做出”閱讀”、”判斷”及”行動”等正確步驟，才可對各種狀況做出正確反應。在AS病童，這個步驟有明顯缺陷。

要在社交場合反應恰當，必須先學會觀察及判讀各種人類的表情：如皺眉、無聊等，兒童也必須明了自己行為所會帶來的後果。這種種的技巧都必須經由思考來達到。然而，對於AS病童，情境或情緒方面的思考正是他們匱乏的。因而，AS病童常被形容為「天真」、「孩子氣」。一般而言，9－19歲之間的AS病童，情緒成熟度只有他們年齡的2∕3年齡的成熟度而已。

（Theory of mind deficits）

自閉症及AS病童在theory of mind上的缺陷，認為是這兩種疾病的病童與正常兒童的重要差別。由心智理論的觀點，AS病童具有下列缺陷：

1. 無法解釋自己的行為 AS病童語言流暢，並無表達上的困難，但他們常無法以言語來解釋自己的一些行為。

2. 無法理解情緒 AS病童一樣會產生許多情緒，但他們了解的情緒種類及掌握情緒的技巧較生疏。譬如，一般的孩子如獲得一台新的電動玩具，可能會欣喜若狂；但小考100分則只是「很高興」。但AS的孩子常無法區分兩種「高興」的差異。不論是自己的「高興」或他人的「高興」程度，AS病童就是無法拿捏分寸，表露的恰如其分。

3. 無法針對別人的情緒做出正確的反應 我們的許多行為均是觀察他人的表情，揣摩對方的想法再做出某些自認恰當的反應。然而AS 病童常抓不到這樣的技巧。譬如，老師一進入教室上課時，可能會臉臭臭的表示”老師今天感冒了”，同學們可能會猜到今天要安分一些，老師可能較易被惹毛。但AS病童就不會察言觀色，繼續我行我素，終至老師失去耐性來處罰他。

4. 無法理解社交禮儀規範 AS病童常無法理解生活中許多社會規範，如：排隊等待、不可插嘴、不要直接指出別人的缺失等禮節。譬如有的AS病童，會直接對首次見面的大人說: ”你好胖喔！你幾公斤呀？”，或是”好好笑喔！醫師講話很不標準喔!”，使得大家尷尬不已。

5. 無法分辨真實與虛擬世界 有的AS病童會耗費無數精力在改善科幻片中的太空船戰備設施。大家都知道「星際迷航記」是電視中虛擬的故事，但AS病童卻會很認真地思索改良太空船裝備等細節問題。

病童開始學講話的時間與一般嬰幼兒相去不遠。他們發音正確，認得許多辭彙，但溝通技巧通常較為怪異。這樣的結果是，許多AS病童無法在人際互動上使用正確的語言來表達自己。例如，AS病童可能會i）把同一句話重複許多遍；ii）巨細靡遺的描述一些常人可能不感興趣的事物；iii）無法持續一般社交性的談話；iv）說話時喜歡用冗長的句子或過度做作（如使用很標準的發音）；v）說話時，無法拿捏與人談話的適當距離（如：太過靠近人說話）；vi）說話時缺乏目光的接觸或面無表情及vii）不會察言觀色，了解別人使用的肢體語言。譬如，AS的病童可能會一步入教室，就滔滔不絕地告訴第一個遇見的同學他新買的百科全書內容。但第一位同學不耐煩的離去后，AS病童不以為意，轉頭與下一位正在鄰近的同學繼續描述百科全書的內容。

不像自閉症兒童，亞斯伯格症兒童一般在臨床上不會顯露語言遲緩。雖然部分亞斯伯格症兒童可能有一點點語言問題，但是他們能學得語言、運用語言的能力是和預期的發展標準一致的。在這方面，佛瑞氏（Frith, 1991）注意到亞斯伯格症兒童在5歲時便有流暢的語言能力。不過，佛瑞氏也注意到他們在溝通上所使用的語言經常是很怪異的。韋恩（Wing, 1981）指出很多亞斯伯格症者展現各式各樣如嬰兒般的溝通障礙、以及很多被認為是特殊能力的現象，可被解釋死記的反應，而不是一種正常或珍貴的語言發展。

亞斯伯格症兒童顯現的語言遲緩障礙程度到底有多大，從上述討論中明顯看到專業人員之間的意見不一致。(American Psychiatric Association, 2000; Wetherby & Prizant, 2000）。不過，有一項是沒有爭議的，就是亞斯伯格症兒童顯露各式各樣的異常溝通特色，尤其在社會性的、對話式的及相關的技巧（例如異常的音質和單調的聲音）。因此，他們的喃喃自語、單向獨白、及狹隘的興趣等都與他們早期語言的習得及使用無關。例如，這樣的孩子可能會一而再，再而三反覆同樣的語詞，聲調誇張或單調的說話，冗長談論別人沒有興趣的單一話題，或無法持續與人交談，除非話題聚焦在特別的，狹隘的主題上。這種說話型態產生的溝通問題不令人意外。想要有效與人溝通，必須要求亞斯伯格症者和別人分享話題以及願意聽別人說話，和別人交談。有一些亞斯伯格症兒童模仿成人說話的語調或賣弄學問似的說話風格，更可能降低對同儕的吸引力。

正如所料，非口語溝通障礙和相關的社會溝通問題在亞斯伯格症者之間是很尋常的。這些包括互動關係的問題，如過於靠近別人，習慣上這是不被接受的；目不轉睛持續地盯著人家，保持不當的身體姿勢；無法做眼神接觸或面無表情，因此他們無法傳出興趣、同意或反對的訊息；也不能使用或理解手勢和臉部表情。

在學校，亞斯伯格症學生經常無法理解抽象概念的描述；無法了解語言使用的象徵性，如隱喻，慣用語，比喻和寓言；也無法抓住修辭學上的內容和意思。由於老師和教科書經常採用這類習慣語，學生們在這方面的障礙會對他們的學業成績產生負面結果。

肯納(Kanner,1943）和亞斯伯格（Asperger, 1944）二人共同觀察到自閉症兒童和亞斯伯格症兒童對特殊感官刺激容易有反應。例如亞斯伯格症兒童經常對某些聲音或視覺刺激物過於敏感，如日光燈。當他們過度負荷某些種類的感官刺激，他們可能產生負面的反應。事實上，家長和老師曾指出學生的行為問題和他們接觸刺激所引起的恐懼有關連，例如預期會在固定的時間聽到火警警報器或鐘聲。此外，此症的家長也常提到這些孩子對特定的食品或物品有固執的喜好，如只喜歡穿由某一種布料做成的衣服。某些亞斯伯格症者對身體的疼痛有特別高的容忍度。

最後，很多亞斯伯格症兒童會有反常的自我刺激反應，如長時間反覆旋轉一個物品。事實上，DSM-IV-TR列出亞斯伯格症的癥狀標準就是“局限的，反覆的，刻板的行為型態、興趣和活動”。當這些孩子體驗緊張、疲勞或感官過度負荷時，表現出以上癥狀是很普遍的(Myles, Cook, Miller, & Robbins, 2000)。