特別教育

特別教育是針對初等教育（基礎教育）階段中，學習性、社會性不足的特別學生進行專門的教育訓練，屬於一種矯正教育、補償教育，在學制、教學目標、內容、方法與考核的規定上區別於普通中小學。它仍然是九年義務教育階段的一個特殊部分，完成現行中小學無法完成的義務教育任務。其培養目標是指通過行為矯正教育訓練，使他們補償學習性、社會性不足，找回自信和自尊，努力達成社會適應、親情適應和職業適應。

教育的本質是教育哲學中的重大問題。特別教育是教育的組成部分，也必須首先解決好特別教育的本質問題。一、遵循唯物的認識方法，是理性探究特別教育本質的前提我們對於特別教育的理性探究，如若離開了特別教育的實踐這個認識基礎，是很難得出科學結論的，這是對特別教育本質進行理性探究的前提。要聯繫特別教育的實踐，還得從工讀學校易名和擇差教育的實踐說起。 “工讀學校”是挽救違法和輕微犯罪學生的學校，招收所謂失足的青少年。從19世紀中葉開始，國際上對這類青少年採用的是感化教育，但是，直到20世紀，特別是第二次世界大戰后，才有所發展。我國1955年起為失足青少年創辦了新型的工讀學校。這類學校已經紛紛易名為初級中學，有的叫特種學校，進入普通教育序列，招生對象中的絕大多數已不是原來意義上的違法或輕微犯罪的失足青少年，而是在中小學不能正常上課被邊緣化的所謂“差生”、“問題學生”。顯然，教育對象的內涵已發生了變化，對它的發展和建設也提出了一系列新的要求，其教育的性質、任務、組織系統和課程、學習年限與價值取向的規定等儘管也作了不少改進，取得了較好的成績，但總體上仍只是跟著普通教育學校改變。這種改變，脫離了教育對象的實際狀況，不適應其教育對象的實際需求，在理論上缺乏能夠為社會大眾與教育界認同的科學概念，它沒有能夠真實而有吸引力地反映客觀存在，沒有建立起使用價值的工作體系，對於問題屬性的解釋模糊不清晰。一句話，就是沒有形成公認的理論基礎和應用體系，缺乏話語權。徐向洋教育訓練工作室從“擇差教育”到“特別教育”的實踐，開創了擇差教育之先河，走上了特別教育的創新之路。他深刻理解對教育對象冠以“差生”帽子的危害，轉變了“擇差教育”的觀念，揚棄了“差生”概念，提出了對“特別學生”進行“特別教育”的新觀念、新概念，回答了工讀教育要解決的問題，為我們逐步深入到特別教育本質的認識，給特別教育下定義打下了基礎，這是立言立論的根基。二、藉助邏輯思維的方法，是給特別教育下定義的牢靠支撐 下定義最常用的方法是“屬加種差”，即用“種差”限制“屬”構成定義概念的方法。概念是反映事物特有屬性的思維形式。事物都有屬性。在事物所具有的諸多屬性中，同類事物都有而別類事物都沒有的屬性叫特有屬性。特有屬性中有一部分是本質屬性。本質屬性是構成事物性質方面起決定作用的屬性。應該說，“特別教育”這個概念的本質屬性決定特別教育之所以是特別教育的屬性。給特別教育概念下定義，就要揭示特別教育這個概念所反映的本質屬性，即概念的內涵，就是如上所說的“種差”。那麼，“特別教育”這個概念的“種差”又是怎樣確定的呢？這就要從概念的“劃分”說起。劃分是根據一定的標準把一個屬概念劃分為若干種概念的揭示概念的外延的邏輯方法。據此，我們根據“種差”定義的實際需要，以中華人民共和國現行學製為標準，把“教育”這個屬概念劃分為初等教育、中等教育和高等教育等種概念。這樣就把外延較大的“教育”這個屬概念分為三個較小的種概念，它們之間的關係是屬種關係。又由於“特別教育”是新開闢的基礎教育領域，新提出的概念，即新的種概念，由此，揭示特別教育這一概念的內涵應從教育的機構、對象、目的、途徑和方法的全部實踐與初等教育、中等教育加以對比去概括。後者的諸方面眾所周知，不再重述。這裡只對前者的特殊之處做一闡述。 1.實施教育的機構很特別多年的實踐表明，實施特別教育應該在專門機構中進行。因為特別學生的存在，對於一般中小學所需要的組織紀律有明顯的干擾作用，且這些學校已經無法對他們喚起或者維持必要的紀律與學習狀態，讓他們與一般學生相區隔，成為特殊的弱勢群體是不得不為之的選擇。如果隨班上課，既影響他人，也會增加自己的不適和情感衝突。另一方面，他們的社會性不足會損害家庭、校園的秩序與安靜，加劇同學之間的矛盾，時而造成衝突。而把特別學生暫時組團在一起，就能夠制定一致的教育目標與計劃，從而產生新的教育場景，形成必要的教育狀態和過程。 2.教育對象不一般特別學生就是從基礎教育階段分離出來的學習性、社會性不足的學生。為此，特別教育招收的對象即特別學生，一般為8至18歲的兒童少年。修業年限一般為10個月到2年。所以這是一個很不一般的特別的學制與教育對象的狀態。 3.培養目標與課程設置很特殊 特別教育的培養目標很特殊。它是通過矯正教育訓練，使他們找回自信和自尊，補償學習性、社會性不足，努力達成職業適應、社會適應和親情適應。為了實現這一目標，相對於課程的知識、能力、情感態度價值觀三維目標，可以開設四大課程：行為課程、人生課程、技能課程和心理課程。在他們力有所余時，兼學一般文化科學課程。對音、體、美、計算機、科創、語言等科目方面則可以保持一般學校標準，甚至可以超越。通過將特別教育與基礎教育如上三方面的比較確立了特別教育的“種差”，揭示了特別教育的本質屬性。因此，我們就可以給特別教育較為符合邏輯地下一個定義：特別教育就是由特別教育機構組織實施的，針對從基礎教育階段分離出來的身心發育正常，而學習性、社會性不足的特別學生設立的專門教育，形態屬於一種矯正教育、補償教育而不是塑造教育，具有短期性、隨機性與個別性。總之，“補償學習性、社會性不足”是能反映特別學生的天賦才能得到和諧發展的特別需求的，深化和明確了教育以“個人為本位”的真正內涵，抓住了特別教育內部矛盾的特殊性，揭示了它的特殊本質。這不僅依靠了唯物的認識方法，而且也藉助了邏輯學的思維工具這個支撐點，只有這樣，才能對特別教育本質的界定建立在較為科學的牢靠基礎上。（作者是南京曉庄學院陳善卿教授）

學習性不足發生在教育過程中，一些學生被逼失了完成學習任務所必備的習慣、動力和方法，就是指這些學生的心理和行為，沒有達到執行“普通教育大綱”或“課程標準”的那些學校所需要的學習主動性、積極性和堅持性的要求（水平），即缺乏系統、長期學習基礎文化科學知識技能的心理需要，缺乏相應的興趣和行為動機強度，表現為不能為此調動課堂學習必須的有意注意，學習習慣與元學習意識沒有形成並起作用，其最突出的表現是成績差、厭惡學習、恐懼學習，一談學習就頭痛，不是無話可說，就是昏昏欲睡。社會性不足是指個體社會化程度無法涵蓋最低而必須的方面，不具備人們認同的社會規範，不能融入社會主流，不能融入主流集體，部分人還有親子或者師生關係危機，行為的非社會性或者反社會性明顯。一些孩子的行為具有團伙性或孤獨性。其最突出的表現是缺乏一個少年兒童對自己、家庭、社會、自然應該擔當的責任，不能成為一個有禮貌的人，對父母不知恩、感恩、報恩，不能按要求遵守社會最起碼的公共秩序、參與社會公共道德建設等。

徐向洋教育訓練工作室 宜昌少年西點陽光學校

夏山學校（Summerhill school），位於英格蘭東薩佛郡的里斯敦村，1921年由教育家尼爾創辦。夏山學校施行的是民主的或稱自由的教育方式，因實行因材施教的教育方法被譽為“最富人性化的快樂學校”。

夏山學校起初是一所實驗學校，但今日的它已不是實驗學校，而是一所革新的學校，充滿了自由的活力。當初尼爾與妻子一起開辦學校所持的共同理念，就是「創造一個不是讓孩子們來適應學校，而是去適應孩子的學校」。快樂是生活的目的，衡量成功的標準，在於「工作愉快與生活積極」，因此學校應該使兒童學習如何去生活，而不只是知識的傳授。