情境教育

新中國培養的兒童教育家，全國著名特級教師，1956年至今在江蘇南通師範學校第二附屬小學任教，現任江蘇情境教育研究所所長，歷任中國教育學會副會長，全國小學語

創設設疑式情境，激發學生的好奇心

"學啟于思，思源於疑"。深刻說明了設疑與思考問題的緊密聯繫，只有"設疑"，學生才能產生"疑問"，有了疑問，才能激發學生的好奇心，思維的積極性得到充分發揮，從而以疑激情，使學生處於想解決問題，但靠自己原有的知識和技能又無法解決的矛盾中，躍躍欲試。創設設疑式情境，可貫穿在整個教學過程中，處處都可以設疑。這樣，具有情感上的吸引力，時刻引起學生的好奇心、注意力和求知慾，使學生的思維處在積極的活躍狀態，開動腦筋，創造的靈感和頓悟不斷產生，嘗試探尋各種解決問題的方法，學到了知識，提高了能力。

創設討論、操作式情境，自主探究。

創設討論、操作式情境，能營造寬鬆和諧的教學氛圍，對探究性問題，需學生在實踐中探究，在操作中嘗試，在討論中釋疑。通過動口討論，動腦思考，動眼觀察，動手操作，讓他們的感官參與教學活動：畫圖、測量、搜集信息、剪、折、移、轉、製作模型等活動情境，不僅使學生主動地獲取知識而且豐富了數學活動的經驗，培養了學生觀察、分析、應用及解決問題的能力，激活了學生的創造潛能。

創設爭論式情境，啟迪學生的發散思維

“真、美、情、思”形成獨特優勢

在數十年與兒童朝夕相處，我感悟到兒童是有情之人，兒童生來愛美，更為重要的是兒童潛在著智慧。我國“意境說”中的“真、美、情、思”為情境教育提供了很好的借鑒。

（一）講究“真”，給兒童一個真實的世界，符號學習與多彩生活鏈接

情境教學在起初階段就受到“意境說”的影響。劉勰在《文心雕龍》中指出：“情以物遷，辭以情發。”也就是說，客觀世界會影響人的情感變化，情感會觸動語辭的萌發。我想，語文是生活的寫照，是典型化了的生活，怎能以封閉的課堂束縛獐，使他們在枯竭的斷流中學習語文呢？

（二）追求“美”，給兒童帶來審美愉悅，在熏陶感染中生成主動學習的“力”

開放的情境讓孩子身心得到釋放，作文教學的成功讓我發現了美的無可比擬的功效，引起了我新的思考。我聯想到“意境說”中劉勰從“美物”到“美文”，王國維的“外物美”到“內修美”，講究的便是一個“美”字。“意境說”對“美”的反覆的褒揚，激勵著我在情境教學初期就去追求語文教學的“美”。小學語文本身是美的，展示了一個真、善、美的世界，有形亦有情。我認為，小學語文教學不僅要為兒童切實打好語言文學的基礎，而且要讓他們在其間受到人文熏陶，進一步培養兒童的高級審美情感。由此，我想到美學，想到藝術，借鑒邊緣的學科思考，拓寬了我的思路。我深知，藝術是最形象、最富美感、最生動的文化。兒童的審美教育是從感受美開始的，進而才是對美的理解和借鑒，以至去創造美。

(三)注重“情”，與兒童真情交融，讓情感伴隨認知活動

情境教育的根本靈魂就在於一個“情”字。在運用情境教學進行審美教育的探索過程中，學生在教學現場的反應告訴我，“美”能激“情”，進而促使我在情境教學如何“激情”，如何“冶情”方面作了更深入的實踐與研究。

聯繫“意境說”對情感的論述，可以看到其中內在的關聯。劉勰在《物色》篇中，從客觀外物對人的情感的影響，作了生動形象的闡述，他指出：“物色之動，心亦搖焉”，表明人的情感受客觀外物的影響之深。王國維則明確指出：“境非獨謂景物也，喜怒哀樂亦人心中之境界”，“一切景語皆情語”。而兒童恰恰是最富有情感的人，真情總是激蕩在兒童的心頭，教育應該利用兒童心靈的這種最可寶貴的特點。於是我將“意境說”、“情景交融”、“境界為上”的精髓運用於自己的教學實踐，感悟到用藝術的直觀與語言描繪結合起來的情境，並不是一種單純形象的呈現，而是浸潤著、瀰漫著情感。情感成了情境的內核，無情之境終不成境界。

受“意境說”的啟發，情境教育也非常重視以教師、教材或其他教學資源中所蘊含的豐富的情感因素觸及兒童的心靈。在優化的情境中，兒童的認知活動伴隨著情感，教學就成為兒童主觀所需，成為他們情感所驅動的主動發展的過程。情境顯示的美感和情趣往往能迅速引起兒童的關注，進而使他們產生積極的心理傾向，激起他們相應的情感，使兒童在一種美好的情感世界、情感體驗中學習知識，發展智力。兒童的思維、想象、記憶等系列的智力活動浸潤著情感的因素，感受學習活動帶給他們的快樂與滿足，達到知、情、意、行的統一。於是，在構建情境教育模式時我提出“縮短心理距離”，師生間創設一種“親、助、和”的人際情境，課堂上創設“美、智、趣”的教學情境，從而使兒童對教師“親”，對教材感到“近”，形成了情境教育的獨特優勢，達成以情激趣，以情啟智，以情育人。

在優化的情境中，在教師語言的調節支配下，兒童自己的情感還會不由自主地移人到教學情境的相關對象上。無論是閱讀教學課《小音樂家揚科》，師生對揚科身世的同情、憐憫，還是作文課《假如賣火柴的小女孩來到我們中間》，學生對小主人公的期盼、迎接，無不體現出鮮明濃郁的情感色彩，無不蘊含著執教者“感人心者莫先乎情”的教育哲學理念。在這樣的課堂里，沒有絲毫沉悶的學習空氣，沒有強制，沒有指令，完全擺脫了被動應付的狀態。探究的樂趣也絕不是屬於少數拔尖的學生，而是屬於全體學生。在這種熱烈的情感的推動下，學生群體為求知而樂，為探究而興奮、激動，到達了一個比教學預期目標還要豐富得多、廣闊得多的境界。“讓情感進入課堂”的境界，正是通過情境教育這一模式，得到了實現。

情境教育由於是以情動情，讓學生受到熏陶感染，所以有效地培養、發展了兒童的審美情感及道德情感。隨著情境的延續，兒童的情感逐步加深，天長日久，彌散、滲透到他們內心世界。作為相對穩定的情感、態度、價值取向，又將逐步內化、融入兒童的個性之中。在兒童道德意識、道德情感發展的關鍵期，這對他們的人格的發展是至關重要的，也是極其深遠的。它表現為層次更高級、內涵更豐富的理想、道德、意志等，從而形成一種強大的情意力量，最終促進兒童全面健康地發展。

(四)突出“思”，給兒童寬闊的思維空間，儘力開發兒童的智慧

每一個大腦健全的兒童都潛藏著智慧，理想的教育完全可以而且也應該充分開發兒童的潛能，使他們變得智慧起來。兒童的思維能力、語言活動、認知水平，連同情感態度無不受其思維活動的支配、調控。教學實踐表明，在廣遠的意境中，兒童的想象力表現得極其驚人和美妙，可謂神思飛揚。我不禁讚美兒童的思維是長翅膀的，兒童的思維是會飛的，想象力是兒童的一筆寶貴的財富。啟迪兒童的想象是發展兒童創造性的有效途徑。在情境教學走向多學科的探索過程中，在時代強調培養民族創新精神的大背景下，又使我加深了對發展兒童創造性的認識。在大量的教學情境中，我有了新的感悟，發現優化的情境不僅是物質的，情境中的人所抒發的、傾訴的、流露的、交融的情感會直接影響兒童的心理世界，進而影響兒童潛能的開發。於是我努力把握兒童潛能發展的最佳時期，從審美、情感、思維三方面提出培養發展創造潛能的舉措。情境教育激發了兒童的潛在智慧，無論是在課堂上還是在各項綜合活動中，他們的思維都非常活躍。就拿數學來說，孩子們會運用所學的軸對稱圖形的知識畫出許許多多精美圖案；他們還能將所學的測量、平面計算等方法帶到園林中，實地解決現實生活中的測繪問題。同樣，在語文教學中各年級孩子們的創造性也得到很好的發展，想象性作文、自己創作的童話以及充滿個性和想象力的習作集，如《月牙泉》、《七色花》、《太陽歌》、《繽紛花朵》，等等，更是表明幾乎全體學生的思維都處於積極狀態，因為“樂思”，兒童漸漸地學會“善思”。

經過多年的實踐與研究，情境教育突出了兒童發展所需的“真、美、情、思”四大關鍵元素，構建了將兒童情感活動與認知活動結合起來的獨特的教育模式——情境教育，把認知與情感、學習與審美、教育與文化綜合地在課程中體現出來，為素質教育的實施開拓了新的途徑。

情境教育正是針對兒童的思維特點和認識規律，以“美”為突破口、以“思”為核心、以“情”為紐帶，以“兒童活動”為途徑，以“周圍世界”為源泉，讓兒童在學習的過程中，獲得探究的樂趣、審美的樂趣、認識的樂趣、創造的樂趣，從而使教學真正成為生動活潑自我需求的活動。兒童的學習興趣、審美的興趣、認識的興趣，乃至嚮往豐富精神世界的興趣，也在其間培養起來。

中央教科所和江蘇省教育委員會聯合舉辦了“全國情境教學——情境教育學術研討會”，70多位全國教育理論界的知名專家、學者匯聚江城南通，對情境教學——情境教育進行實地考察和深入的理論研討，高度評價了李吉林的研究成果和對中國教育所作出的傑出貢獻。一直關注和支持著李吉林教改實驗的原國家教委副主任柳斌同志早就用“有情有境導童稚，無怨無悔見精神”來稱譽李吉林。為了表明對一個幾十年如一日不懈探尋具有中國特色的素質教育模式的小學教師的堅定支持，這次，他擱置了繁忙的公務，不遠萬里來到小城南通親臨這次研討會，並發表了重要的講話。他是這樣評價情境教學和情境教育的：“情境教學——情境教育是對素質教育的一種有效探索，這種探索，是小朋友的需要，是我們國家基礎教育的需要，也是實施素質教育的需要，如果提高一點來講，是提高國民素質的需要，是國家四化的需要。”播種者的秋天是何等的令人快慰啊！