自然主義教育思想

盧梭還從兒童所受的多方面的影響來論證教育必須“歸於自然”。他說每個人都是由自然的教育、事物的教育、人為的教育三者培養起來的。只有三種教育圓滿地結合才能達到預期的目的。但自然的教育能力不能控制，所以無法使自然的教育向事物的和人為的教育靠攏，只能是后兩者向自然的教育趨於一致，才能實現三種教育的良好結合。因此教育“歸於自然”、即以自然的教育為基準，才是良好有效的教育。

要求教育遵循自然天性，也就是要求兒童在自身的教育和成長中取得主動地位，無須成人的灌輸、壓制、強迫，教師只須創造學習的環境、防範不良的影響。他的作用不是積極的，而是消極的。所以盧梭也常提及“消極教育”。

自然的教育又主要是針對富人的。原因是窮人所處的環境特別是農村環境已經十分接近自然，而且他們被迫只能接受這種自然的教育，不可能得到其他教育。而富人從他的環境中所受的教育對他是最不適合的，對他本人和對社會都是不相宜的。因此盧梭認為針對富人子弟的自然教育至少可以挽救和培養一些人成為人。

綜上所述，盧梭為之呼號的“自然教育”是針對專制制度下的社會及其戲害人性的教育所發出的挑戰，“歸於自然”、遵從天性，就是開創新教育的目標和根本原則。

盧梭在《愛彌兒》中表示，自然教育的最終培養目標是“自然人”。按照他的論述，“自然人”這個概念是相對於“公民”“國民”等概念來說的。盧梭認為，由於自然狀態與專制制度的對立，所以培養“自然人”與培養公民是兩個相互對立的目的，因此，不可能同時教育成這兩種人。盧梭選擇“自然人”而不是公民作為培養的目標，顯然是由於他的人性論、社會發展觀特別是他對封建制度的批判。他不無蔑視地說當時法國的專制國家已經不像是真正的國家，而在沒有國家的地方是不會有公民的，更不用說什麼培養“公民”

縱觀盧梭的論述，“公民”與“自然人”的對立主要表現在以下方面。

第一，自然人是能獨立自主的人，他能獨自體現出自己的價值。而公民的一切仰賴於專制社會，失去了自身的獨特價值。由於天性的發展受到壓制，因而自然教育無法，也不應當以培養這樣的公民為職責。

第二，在自然的秩序中，所有的人都是平等的；而社會之中，公民是有等級的。“歸於自然”的教育當然不培養等級的人，不造就王公貴族或奴隸。他警告說，社會正處於難以預測的變遷的前夜，身份和地位是靠不住的，皇冠可能落地，爵位可能喪失。只有自然人無須為此煩惱，更無須為維持地位和身份而施展陰謀詭計。

第三，自然人又是自由的人，他是無所不宜、無所不能的，而國家公民在社會中常常是某種專業化的職業人，他被囿於他的職業而失去自由。

盧梭自然主義教育的核心是“回歸自然”。一方面，他認為善良的人性存在於純潔的自然狀態中。另一方面，盧梭還從兒童所受的多方面的影響來論證教育必須“回歸自然”。他說每個人都是由自然的教育、事物的教育、人為的教育三者培養起來的。盧梭為之呼籲的“自然教育”，是針對專制制度下的社會及其危害人性的教育發出的挑戰，“回歸自然”、遵從天性，就是開創新教育的目標和根本原則，這最大體現於他的《愛彌兒》一書。在此書中他說：“大自然希望兒童在成人以前就像兒童的樣子。如果我們打亂了這個次序，他們就成了一些早熟的果實，既長不豐滿也不甜美，而且很快就會腐爛，我們就會造成一些年輕的博士和老態龍鐘的兒童”。這個言論讓我們正確認識到兒童的種種需求就如飲水起居一樣是人的天性，我們要尊重他們的需要，為學生的自我完善營造一個綠色的環境，給學生提供更廣闊的發展空間——一切為了孩子的成長需要。

盧梭注意到兒童天性的個體差異，要求因材施教。他指出，每一個人的心靈都有它自己的形式，必須按它的形式去指導它。他要求教育者必須在了解自己的學生之後才對他說第一句話。這個理論在當今教育上具有重要的指導作用。新課程再三強調要關注學生的個性發展，對學生要因材施教，要抓住其閃光點，創設情境，極力弘揚學生的個性，使學生得到全面的發展。盧梭還十分重視受教育者的實踐行為，他認為學生只是被動接受書本知識基教育者的口頭訓示即“填鴨式”的教育是毫無效果的，重要的是要身臨其境，身體力行。他反覆指出：“我要不厭其煩地一再說明這一點；要以行動而不以言辭去教育青年，他們在書本中學不到他們從經驗中學到的那些東西的。”他甚至多次提出對兒童要仁慈，認為這是人的“頭一個天職和唯一美德”。——強調熱愛兒童和尊重兒童天性的原則。這一點對我們當前的教育也有深刻的啟迪。當今社會，大多數孩子都是獨生子女，是父母心中的寶貝。由於望子成龍、望女成鳳的急切心態導致不少家長不顧青少年的自由發展規律，一味地給子女施壓，迫使他們從小忍受成人之苦，無法享受到一個孩子真正的樂趣，這是違反教育原則的，也不利於少年兒童的身心健康。其次，他十分推崇自由，強調要讓孩子在遊戲活動中學習。這一點也符合新課標的精神。

求自由，崇尚自然是盧梭始終如一的目標。然而，從總體上看，由於缺乏教育實踐基礎和科學理論依據，盧梭的自然主義教育思想不免出現主觀臆斷或過於極端的觀點，比如他的“自然懲罰論”就受到後人的責難。總之我們在理解他的自然主義教育思想內容時必須同時體會到他的激進的啟蒙思想。

同其他啟蒙思想家一樣，盧梭十分重視教育的作用。他明確指出，在所有人類一切事業中，教育是最重要的事業。所不同的是，他並非贊同一切教育對人的影響，而是從人的自然本性出發強調自然的教育。“自然的教育可以使一個人適合所有一切人的環境。”

盧梭說：“我們生來是軟弱的，所以我們需要力量；我們生來是一無所有的，所以需要幫助；我們生來是愚昧的，所以需要判斷的能力。我們在出生的時候所沒有的東西，我們在長大的時候所需要的東西，全都要由教育賜予我們①。”然而，教育是什麼？盧梭認為教育就是讓兒童的天性率性發展。盧梭認為，自然教育的核心是教育必須遵循自然，順應人的自然本性。他在《愛彌兒》開卷即寫道，“出自造物主的東西都是好的，而一到了人的手裡，就全變壞了②。”“如果你想永遠按照正確的方向前進，你就要始終遵循大自然的指引。”因此，盧梭反對那種不顧兒童的特點，干涉並限制兒童自由發展，違背兒童天性的傳統的古典教育，提出了教育要順應自然的思想。由於中世紀人們的思想行為被牢牢地禁錮在封建禮教之下，人們無絲毫的自由可言。封建制度嚴重地壓制著人們的天性使人喘不過氣，作為反封建的啟蒙思想家盧梭一向憧憬和嚮往充分展現人的自然本性的善良、快樂、自由的人的自然狀態。在他看來，人類脫離自然狀態以後，便進入了喪失人的自然本性的充滿競爭、猜疑、傾軋、衝突、貪婪、野蠻的社會狀態。盧梭是西方教育發展史上自然教育理論的代表，他的關於自然、自然人及自然教育的論述，闡明了一個深刻的道理：兒童的身心發展有其自然規律，教育應當順應兒童的天性，遵循和尊重這些規律而不能與其對抗。

而盧梭讓兒童天性率性發展的適應自然的教育理論，主要體現在其教育學名著《愛彌兒》一書中，其理論內容是：良好的教育，有賴於自然教育、人的教育和事物的教育這三種教育的有機結合。盧梭認為，每一個人所受的教育，是由三種教育構成的，即自然的教育、人的教育和事物的教育。“這種教育，我們或受之於自然，或是受之於人，或是受之於事物。我們的才能和器官的內在的發展，是自然的教育；別人教我們如何利用這種發展，是人的教育；我們對影響我們的事物獲得良好的經驗，是事物的教育③。”在盧梭看來，我們每一個人都是由這三種教育培養起來的。一個學生，如果在他身上這三種不同的教育互相衝突的話，他所受的教育就不好，而且將永遠不合他本人的心愿；如果在同一個學生身上，這三種不同的教育是一致的，都趨向同樣的目的——自然的教育，這樣的學生才是受到良好的教育。首先自然人是以天性為師，而不是以人為師，從而與“人所形成的人”是有區別的。自然人作為社會的新人，是大自然培養出來的，但這是不是說，自然人就是要倒退到原始狀態的退化之人呢？不是的。盧梭的自然人是生活在社會中的自然人，他不被慾念、偏見、權利所指引，而用自己的眼睛去看，用心去想，用理智去判斷，不為其他因素所控制。愛彌爾不是一個奔波荒野的野蠻人，他是城市中居住的野蠻人，他懂得怎樣在城市中滿足他的需要，怎樣利用他的居民，怎樣向他們一起生活。這也是這種教育方法的實質。其次，不為金錢而工作的崇高的教師是進行社會教育培養的主體。盧梭認為，我們生來就受母親、父親、保姆、僕人或家庭教師的熏陶和教育，而教師的教育尤為重要。教師必須具備優秀品質，不為金錢而工作，不為權利所誘，不為威懾所震。由於教師接觸時間比較多，因此容易成為學習和摹仿的對象。所以，值得注意的是接觸學生的人，即使是僕人也應當受良好的培養。盧梭還進一步分析：“在這三種不同的教育中，自然的教育完全是不能由我決定的；事物的教育中人在有些方面能夠由我們決定；只有人的教育才是我們能夠真正地加以控制的④。”因此，應該以自然的教育為中心，使事物的教育和人的教育服從於自然的教育，使這三方面教育相配合併趨於自然的目標，才能便兒童享受到良好的教育。盧梭適應自然的教育理論，從本質上說是對於人性的教育，人性的完善。盧梭認為順應自然的教育必然也是自由的教育，因為人最重要的自然權利就是自由。盧梭聲稱：“真正自由的人只想他能夠得到的東西，只做他喜歡做的事情，這就是我的第一基本原理。只要把這個原理應用於兒童，就可源源得出各種教育原理。”因此，他要求要尊重兒童的自由，讓兒童享有充分自由活動的可能和條件，並在教學過程中採取自然的、自由的教學方法以適應兒童的身心發育水平和個別差異。

從歷史進程來看，盧梭關於自然教育的思想是旨在反對和控訴封建專制制度對兒童個性與自由的摧殘和壓制，反對經院主義教育強迫兒童呆讀死記宗教教義及其嚴酷的紀律和體罰，具有反封建的革命進步意義。自然教育的目的是培養“自然人”，即完全自由成長、身心調和發達、能自食其力、不受傳統束縛、能夠適應社會生活的一代新人。這種“自然人”，從小就被訓練儘可能地自食其力，既沒有永遠求助於人的習慣，也沒有向人誇耀的習慣；能夠對事物進行觀察、判斷、獨立的思考和分析；從小就以自然為師獲得許多經驗，而不以人為師；身體和頭腦同時都得到鍛煉，不僅身體健壯，而且頭腦聰明，富有見識。這種“自然人”，是生活在社會中的自然人，是能夠盡到社會職責的社會成員，而不是回到原始社會的沒有文化的人，也不是脫離現實的野蠻人。但問題在於盧梭把人的教育單單歸結為是教師幫助兒童學會更好地利用其才能和器官的內在發展，這就使得教育顯得很被動，撇開了教育的內涵，否定了教師傳授知識的能動性的作用，而且，他同時也把人的才能看作是與生俱來的，而只需對“本性”加以發展，這就陷入了唯心主義中去了。另一方面，盧梭否定了文化學習的繼承性，抹殺了學習系統知識的必要性。

總的說來，盧梭的這些思想儘管表現出了他的歷史局限性，有的觀點比較矛盾甚至偏激，但至今仍閃耀著光芒。進入十九世紀下半葉之後，隨著科學心理學的發展，隨著人們對兒童心理特徵的逐步了解和認識，自然主義教育思想在西方已不再是一個重要的話題了，但這並不意味著教育的自然適應性原則不重要，反而正是以盧梭等人為代表的一些教育家的自然主義教育思想，為西方國家在形成崇尚自由、尊重個性、以人為本的教育風格方面奠定了基礎。

盧梭從“歸於自然”的理論出發，重視兒童成長的順序性和階段性，強調要根據不同年齡時期的身心特點實施教育。盧梭教育思想的一個重要原則是，強調教育過程應與兒童的身心發展的各個階段相一致。他認為，兒童的成長可分為具有本質差別的相對獨立發展的階段，不同階段各有其生理和心理特徵。教育者應當認真研究這些特徵，使受教育者在不知不覺中接受教育者的意圖，在各個方面獲得自然的和均衡的發展

（一）從出生到2歲嬰兒期的教育

按照盧梭的說法，幼兒這個概念是指“不會說話的人”。“教育是隨生命的開始而開始的”⑤。嬰兒從他出生的那一天起，就開始從大自然受到教育。在這個階段中，教育的主要內容是體育教育。體育教育的任務主要是使其身體得到健康的發育。因而，這一時期的教育應把嬰兒的充分而自由的活動放在第一位。為此，盧梭要求，嬰兒的穿衣要寬鬆，不要緊緊地束縛他，以便於嬰兒四肢自由活動。他說：“身體必須要有精力，才能聽從精神的支配”；“身體愈壯，它愈能聽從精神的支配”；“虛弱的身體使精神也跟著衰弱”⑥。身體與精神是不可分的，只有健康的身體才會有健全的精神。同時，盧梭重視嬰兒身體的發育和自由活動又是與人的能力發展相關的。在他看來，身體的發展是各種感官和能力發展的基礎。因此，嬰兒的自由活動也是嬰兒學習的一種方式，嬰兒正是在不停的活動中，通過接觸四周的事物學習最初的知識的。為了促使兒童的身心的全面發展，盧梭還注意到了兒童的心理健康，不要使其沾染任何習慣。

（二）2－12歲兒童期的教育

這個階段，按盧梭的看法，是兒童的“理智睡眠”期。兒童的理智沒有開化，處於睡眠的狀態，兒童在認識上只能接受形象，而不能形成概念。因此，教育者不應向兒童灌輸知識和道德，而應進行身體的各種感官的教育。盧梭反對洛克的從小對兒童進行理智教育的主張。他認為，理智是一切官能中最後得到發展的官能，是由其他官能綜合而成的。因而，不能在理智還沒有得到發展時就對兒童強行灌輸，否則，形成的偏見將會妨礙兒童以後接受正確的知識，妨礙他今後獨立運用自己的理智及智力的發展。由此出發，盧梭反對讓兒童在12歲以前讀書和學習，特別反對兒童學習古典語文和歷史，認為兒童“周圍的事物就是一本書”，應讓大自然和物體進人兒童的生活，使兒童通過活動，積累對周圍事物的感覺經驗，為發展判斷、形成理智打下基礎。在感官教育中，盧梭要求進行視覺、觸覺、味覺、聽覺、嗅覺等感官的訓練，特別是視覺和觸覺的訓練。

盧梭反對知識教育主要是指空洞的、說教式的教育，而不反對兒童與實際活動和事物相結合的教育。例如，他認為這個時期兒童應掌握財產權的概念，但在教育中不是教給兒童這一概念，而是通過兒童的親身活動來獲得。愛彌爾在園地里種植蠶豆，從而有了這塊土地的佔有權。然而，他與園丁發生了衝突，原來這塊土地是園丁開墾過的，他已先於愛彌爾種下了瓜，園丁的財產權受到了侵犯。通過爭執，盧梭使愛彌爾認識到，所謂財產權就是第一個通過自己的勞動而獲得的佔有權。

在道德教育方面，盧梭也反對口頭說教，主張通過兒童自己的體驗來解決問題，這就是著名的“自然後果”法。盧俊說，如果兒童有不良的行為，“你只需讓他碰到一些有形的障礙或受到由他的行為本身產生的懲罰，就可以加以制止”，使他們覺得這些懲罰來自他們不良行為的後果。如愛彌爾損壞了傢具，管理者不要急於修理或替換，而讓他感到沒有傢具的不便。

（三）12—15歲少年期的教育級

盧梭認為，這一時期由於兒童身體力量的發展，需要理智對個性活動進行指導，因而，兒童應當接受智育和勞動教育。

在智育上，盧梭主張首先要對教育內容進行選擇。他強調兒童學習的知識要實際、有用，要有益於兒童的幸福，因而，應學習自然、天文、地理和物理知識。在學習方法上，盧梭強調要讓兒童主動地進行學習。他說：“問題不在於告訴他一個真理，而在於教他怎樣去發現真理。”例如，學習地理，不是從地圖或地球儀上學習，而是帶領兒童在戶外郊野觀察日落和日出的景象來學習。在智育上，盧梭特彆強調兒童自己的學習，並極早形成關於獨立和自由的觀念，成為獨立判斷能力的人。他說：“只有通過自己的學習，並且所使用的是自己的理智而不是別人的理智，才是真正的學習。”他認為，這個時期如果兒童想讀書的話，最有益的書是《魯賓遜漂流記》，因為，魯賓遜是憑自己的力量而成為自由的人的。為此，盧梭提出了兒童學習應遵循的3條原則：第一，學習者必須依賴自己的能力，通過自己的學習得出結論；第二，一切學習必須通過自己的觀察、體驗、理解、發現來進行；第三，鼓勵兒童在學習的同時，更好地培養他的興趣，發展他的能力，鍛煉他的思維，為進一步學習打下基礎。

盧梭也十分重視勞動教育。他認為，在發展兒童的智力的同時，還應注意對兒童進行勞動教育。在他看來，一個人要生活在社會中，必然要在許多方面依賴於他人的勞動，因而，每個人，無論是富人還是窮人，都必須為社會勞動，否則與流氓和偷盜一樣。不過，在各種勞動中，盧梭最看重的是手工勞動。他認為，手工業者憑自己的雙手和技術謀生，不依賴土地，也不必依附於權貴，因而是最自由的。他主張要使兒童至少掌握一兩門有用的手藝，養成勞動的習慣，適應社會的發展需要。

（四）15歲至成年階段的教育

盧梭認為，在青春期階段，人的情感得到了較快的發展，需要加以引導，應進行道德教育，而且要回到城裡去進行道德教育。這是因為愛彌爾已經在鄉村接受了自然教育，能夠抵制城市的不良影響，同時，愛彌爾也需要了解社會。盧梭指出，道德教育主要是培養兒童善良的情感和良好的道德行為。盧梭認為，人類的美德都是從原始善良的情感發展起來的，因此應當培養兒童善良的情感，指導它，使它得到自然的成長。在盧梭看來。當兒童只意識到自身行為時，其情感並無道德意義，當他的意識擴大到自身以外的或其他事物時，其所形成的善惡情感則有道德意義。因此，善良情感的培養，先從兒童的“自愛”開始，以後，在與他人的交往中，要逐步擴展為“他愛”、“博愛”，愛大家，愛人類。

盧梭認為，道德行為的形成與道德情感的培養有密切聯繫，但道德行為的形成更強調兒童的身體力行和艱苦的努力。盧梭認為，沒有經過艱苦的努力，缺少道德體驗和道德實踐而輕易形成的善行為，只能稱為慈善行為，不能稱為道德行為。道德行為需要通過兒童的努力和良好的習慣養成。

綜上所述，盧梭提出的按年齡特徵分階段進行教育的思想，在教育史上是有其歷史的進步意義的。首先遵循兒童的自然發展過程，指齣兒童的生理和心理特質，強調教育者應悉心研究這些特質，並適應兒童的身心發展對他們進行教育，從這一般原則來說是正確的。而他為反對對兒童實行懲罰制度而提出的“自然後果”原則，在批判封建教育的懲罰制度，啟發兒童自覺改正錯誤等方面是有進步意義和積極作用的。在少年期關於智育和勞動教育的論述，許多是具有合理性的。如他強調要培養兒童的獨立學習、獨立思考的能力，強調勞動教育的重要性等等，都是與傳統的封建教育相對立的，抨擊當時社會鄙視勞動的觀念，培養愛勞動、尊重勞動者的感情，體現了盧梭反對封建教育的進步傾向。在成年階段道德教育中，盧梭認為，可以通過學習歷史、偉人傳記、閱讀寓言等來進行兒童道德教育，也可以通過兒童觀察、了解社會，同情人民的苦難等來進行。受時代的影響，盧梭也強調宗教教育是進行道德教育的重要資源之一。盧梭的關於使兒童全身心發展的思想，關於把教育同生活和時間密切聯繫起來的思想，關於教師應以自己的良好行為為學生樹立榜樣的思想，以及主張採用實物教育和直觀教育的方法等等，都有著積極意義，並對後人有某些借鑒作用，是教育史上一份寶貴遺產。

但是盧梭思想中也有所不足，他過分地強調給這樣小的嬰兒以自由，過高地估計嬰兒的個人經驗，甚至對破壞行為也不要加以制止和引導。對兒童生理和心理特徵的具體分析中，他斷言“兒童的時期就是理性的睡眠”，“不可能找到理性所指引的道路”，因而只強調對他們進行直觀的實物教育，反對進行系統的文化科學知識教育，這也是錯誤的，反映出他對兒童掌握文化科學知識的重要性認識不足。同時他在這個階段對兒童進行道德教育，而把它推遲到青年期進行，這也是一種謬誤之見。另外，由於盧梭是作為小資產階級的思想家，只能是反映這個階級的理想和渴望，企圖建立以勞動所有製為基礎的新社會，而不可能由此提出公有制的思想。盧梭還指出，宗教教育只能以自然宗教為限，要培養兒童對理智的追求，不屈從於封建教會的權威。盧梭的宗教教育觀反映了資產階級的道德教育的需要。當然，他的一些論述也有不足，如輕視書本知識等等，也是我們需要注意的。

盧梭關於兒童天性中包含主動自由、理性和善良因素的結論，以及他呼籲保護兒童純真天性，讓兒童個性充分發展的主張，無論是在當時，還是現在都具有借鑒意義。

首先盧梭針對對兒童實行懲罰的方法而提出了“自然後果”的原則。盧俊說，“我們不能為了懲罰孩子而懲罰孩子，應該使他們覺得這些懲罰正是他們不良行為的自然後果⑦。”就是說如果他們撒謊，則謊言的種種不良後果就要落在他們頭上了，在這種情況下，即使說的是真話也沒有人相信，即使沒有做什麼壞事也要被人指責說幹了壞事。但這裡應當向孩子講清什麼叫撒謊行為。按照“自然後果”的原則，如果發現孩子“有冒失的行為”，則我們“只需讓他碰到一些有形的障礙或受到由他的行為本身產生的懲罰，就可以加以制止；這些懲罰，也是隨時都記得的，所以，無須你禁止，也能預防他頑皮搗蛋⑧。”因為，兒童的自由只能受物的限制，由於他同自然接觸，就懂得應該服從自然法則；同樣道理，如果我們使孩子只一依賴於物，則就能夠按照自然的秩序對他進行教育。從這種觀點出發，盧梭認為當兒童碰到什麼東西就搞壞什麼東西時，我們要切記不要生氣，只要把他能夠搞壞的東西移到他拿不著的地方就行了；當他打壞所用的傢具時，我們千萬別忙於給他換新的傢具，應該讓他從自己的行為中感到沒有傢具的不便；當他打破房間的窗子時，我們就讓他晝夜都受風吹，即使他傷風也不要怕，因為寧可讓他著涼，不可讓他發瘋，使他從行為自身產生的懲罰中得到教訓。盧梭認為這樣做並不是對兒童的懲罰，而是過失的“自然後果”，啟發兒童自覺改正錯誤等方面。讓兒童自己通過切身體驗來認識周圍事物和現象，認識活動和活動結果的意義。我們沒有必要對兒童高談道德、法律、準則，只有他們自己從自身的行為中接受了經驗教訓，才會有所認識和改變。另外，在盧梭的教育理論中，他強調對兒童實行實物教育，既直觀教育，儘可能地用直接觀察來代替書本知識，使他們運用直觀性原則去了解一切事物，發展他們的獨立精神、觀察能力和靈敏性。盧梭所說的實物直觀，就是指兒童所能直接認識的自然界和生活事實本身，他明確指出，“以世界為唯一的書本，以事實為唯一的教訓⑨。”愛彌兒的大部分教學內容就是在自然界中進行的，在盧梭看來，大自然就是一部有用、真實和易於理解的大書。為此，他響亮地提出這樣一個口號：“用實際的實物！用實際的事物！⑩”盧梭指出，愛彌兒在幾何學上的進步屬於智力測試，他開始察覺到有用與無用的區別。家庭教師巧妙地誘發學生的好奇心，讓他自己解決這個問題。這樣一來，學生便可開發大腦的智力，有助於他自己順利地長大成人。盧梭還提出要注意培養兒童有愛好學問的興趣，而且還主張在這種興趣充分增長起來的時候，教給他們以研究學問的方法。盧梭肯定這是所有一切良好的教育的一個基本原則。他所提倡的研究學問的方法，是以兒童獨立研究各種事物的現象為基礎。強調兒童要成為獨立判斷能力的人。現在的孩子，有很大一部分被長期關置在家裡，不少長期嬌生慣養，生活在狹小的空間中，書中所描述的大量知識很難轉換成自己的語言和想法，也不能夠真正了解書中的含義，因此適當的讓他們到大自然中去捕獲他們所缺乏的知識是非常必要的。

盧梭的自然主義教育思想是具有廣泛而深遠的影響的。他的教育學說是對封建教育制度和教育理論的有力批判，他打破了當時占統治地位的教會教育的弊端和偏見，強調學生的自由發展、獨立思考和實際觀察，注重教學方法的生理和心理基礎，重視實踐在教育中的作用，主張培養身心全面發展的新人，這些思想都是有價值的，它具有歷史的和顯示的意義。歌德稱盧梭的《愛彌兒》這部著作為“教育的自然福音”，它所論述的教育理論，在教育史上引起了一場偉大的革命，給後人以很多有益的啟發。因此，對於盧梭教育思想中的寶貴遺產，我們應該用馬克思主義的觀點進行分析研究，並批判地加以繼承。不經過科學的分析而一概否定，這種簡單粗暴的虛無主義態度，是我們所反對的；同時，不經過科學的分析和批判而全盤繼承，這種不分好壞兼收並蓄的做法，也是我們所不取的。