內在動機

內在動機是指學生的學習目的是指向學習活動本身的，學習活動本身能使學生得到情緒上的滿足，從而產生成功感。內在動機提供了一個促進學習和發展的自然力量，它在沒有外在獎賞和壓力的情況下，可以激發行為。例如，即使沒有外在獎賞和壓力，興趣也能激發一個兒童產生閱讀一本書的慾望，勝任力可以使一個兒童接受挑戰。內在動機可以給學生提供一個內在的動機力量，使學生採取必要的努力，來鍛煉和發展技能和能力。內在動機的反面是外在動機，它是由外在獎賞和報酬提供動力的動機。

內在動機和外在動機激發的行為經常看上去是同樣的，學生讀書、畫畫、或回答課堂中的問題，既可以是內在動機的激發，也可以是外在動機的激發。兩者實質性的不同是提供行為動力和導向行為的來源不同。內在激發的行為，學生的活動來源是個人的好奇心、需要和努力；而外部激發的行為，學生的活動來源是環境中發生的事件。

在20世紀50年代之前，關於動機的大量研究都集中在外部動機上，一般認為外部強化是激發外部動機的必要條件，在強化條件下個體會產生對下一步強化的期待，從而以獲得外部強化作為個體行為的目標。例如，學生為了得到教師的表揚爭做好事，為免受家長的懲罰努力學習。1960年，布魯納（J．S．Bruner）在《教育過程》一書中強調了“內部動機”的作用，認為內在動機是推動學習的真正動力，自此，人們開始重視內部動機對學習的影響。

一些研究者編製了一些問卷，來評價學生在學業成就活動中，內在動機的相對穩定的個體差異。例如，哈特（Harter，1981）編製了一個量表，來測量內在動機有關的四個維度：（1）學習是被好奇心激發還是為了取悅教師；（2）喜歡獨立工作還是依賴教師的幫助；（3）選擇任務時，是獨立判斷還是依靠教師的判斷；（4）成功或失敗的內在標準與外在標準（例如，分數、教師反饋）。對每一維度，她分成了內在定向與外在定向兩類。表1是該量表的一些項目的舉例。

表1：哈特的內在動機問卷的項目舉例

教師也可以通過觀察學生在不同任務情境中的行為來評價學生的內在動機。與高水平的內在興趣有關的行為如表2所列。

與內在動機有關的行為

被內在激發的學生：

自己發動學習活動

喜歡挑戰性的任務或追求任務中的挑戰方面

自發地將學校學習與校外的活動或興趣聯繫起來

所問問題超出現在的任務──將他們的知識擴展超出當下所學的功課

超出要求

對他們沒有完成的任務，不情願停止工作

對外在原因（如成績、靠近教師的監督）是否突出的任務，都會進行工作

微笑並且似乎享受現在的工作

在取得成績時，會表現出驕傲

當然，最直接也是最少被用到的策略是簡單地詢問學生，在各種學校任務中他們感興趣的是什麼。教師可以編製一些簡短的問卷，要學生評價在課堂學習中，他們感興趣的是什麼（如表3），或給出一個開放性的問題，要學生以小組討論的形式，討論他們在學校里喜歡什麼活動，不喜歡什麼活動。詢問這些問題，給學生一個重要的信息，就是他們的觀點是有價值的。

表2：一個教師編製的內在動機問卷的舉例

請評價在班級中如下活動，你的喜愛程度。

內部動機對個體在所從事的領域中能否體現出創造性，起著至關重要的作用。愛默比爾說：“內在動機原則是創造力的社會心理學基礎，當人們被工作本身的滿意和挑戰所激發，而不是被外在壓力所激發時，才表現得最有創造力。”如果個體的內部動機水平較高，就會主動地提出任務，積極地對當前情境以及個體已有的知識經驗進行搜索，以產生各種可能的反應；即使受到外部刺激的干擾（如競爭、評價等），也會保持開放的心態，能夠敏銳地知覺到刺激中較為隱蔽的與解決問題有關的重大線索、敢於冒險、富有挑戰性，思維新穎、獨特、流暢，從而創造性地解決問題。美國社會心理學家阿瑪布麗（Amabile，1988，1995）的大量研究證明，內部動機對人的創造性具有很大的促進作用。克羅切菲爾德的研究也指出，高水平的內在動機是傑出的創造性人才的重要特徵。

內在動機是科學研究的萌芽，是科學研究的內在動力。1918年4月23日，在德國著名物理學家普朗克60歲的生日紀念會上，愛因斯坦做了關於探索的動機的著名演講：

“在科學的廟堂里有許多房舍，住在裡面的人真是各式各樣，而引導他們到那裡去的動機實在也各不相同。有很多人所以愛好科學，是因為科學給他們以超乎常人的智力上的快感，科學是他們自己的特殊娛樂，他們在這種娛樂中尋求生生命活動的經驗和雄心壯志的滿足；在這座廟堂里，另外還有許多人所以把他們的腦力產物奉獻在祭壇上，為的是純粹功利的目的。如果上帝有天使跑出來把所有屬於這兩類人的人都趕出廟堂，那麼聚集在那裡的人就會大大減少。……

如果廟堂里只有我們剛才驅逐了的那兩類人，那麼這座廟堂就絕不會存在，正如只有蔓草就不成其為森林一樣。因為，對於這類人來說，只要有機會，人類活動的任何領域他們都會去干；他們究竟成為工程師、官吏、商人還是科學家，完全取決於環境。現在讓我們再來看看那些為天使所寵愛的人吧。他們大多數是相當怪癖、沉默寡言和孤獨的人，儘管有這些共同特點，實際上他們彼此之間很不一樣，不像被趕走的那許多人那樣彼此相似。究竟是什麼把他們引到這座廟堂里來的呢？首先我同意叔本華所說的，把人們引向藝術和科學的最強烈動機之一，是要逃避日常生活中令人厭惡的粗俗和使人絕望的沉悶，是要擺脫人們自己反覆無常的慾望的桎梏。一個修養有素的人總是渴望逃避個人生活而進入客觀知覺和思維的世界；這種願望好比城市裡的人渴望逃避喧囂擁擠的環境，而到高山上去享受幽靜的生活。……

除了這種消極的動機以外，還有一種積極的動機。人們總想以最適當的方式來畫出一幅簡化的和易領悟的世界圖像；於是他就試圖用他的這種世界體系來代替經驗的世界，並征服它。這就是畫家、詩人、思辨哲學家和自然科學家所做的，他們按自己的方式去做。個人把世界體系及其構成作為他的感情生活的支點，以便由此找到他在個人經驗的狹小範圍里所不能找到的寧靜和安定。”

毫無疑問，愛因斯坦所說的這種非功利的、為科學而科學的動機，就是內在動機。愛因斯坦認為，自己和普朗克一樣，是屬於科學廟堂里的第三種人。科學研究的目的是追求客觀描述自然現象，揭示其內在的規律。科學的美感是世界體系的和諧，揭示這種和諧是科學家無窮的毅力與耐心的源泉。愛因斯坦晚年致力於建立統一場論，是因為以玻爾為首的量子力學正統解釋不能滿足世界體系的和諧。

內在動機導致科學家把專業研究當成自己的事業，制定為之奮鬥的自我目標。隨著科學家年齡的增高和知識的增加，他們的內在動機也越來越少，對新出現的現象會按照已有的知識不加思考地進行簡單的判定。因此，一些偉大的發現就會從他們身邊輕易溜走。例如，約里奧－居里用α粒子轟擊元素鈹時，發現一種很強的射線，他沒有深究，認為只是一種普通的射線，從而錯過了中子的發現（後來被查德威克發現）。李比希曾經從海藻中提取碘，在提取的母液中總沉澱一層深褐色並舉由刺鼻味道的液體，李比希對這種奇怪的現象沒有注意，從而錯過了溴的發現（後來被法國科學家波拉德發現）。

除了在某一年齡段之外，內在動機存在的個別差異隨著兒童的成長，這些傾向性似乎存在著系統的差異。哈特發現，在她的問卷中，對挑戰的偏愛、好奇心和興趣、獨立掌握性這三個分量表的分數，從三年級到九年級出現下降的趨勢；而獨立判斷和內在標準分量表的分數，隨著年齡和在校經歷的增加呈現上升的趨勢。其他一些研究也證明，隨著年齡的增加，學生基於自己的快樂來從事學術活動是越來越較少，他們越來越能更好地判斷他們的成績的性質。

我們可以猜想這些轉換的原因。首先，研究外在強化對內在動機的破壞效果表明，低年級學生為了發展能力而從事任務的興趣，可能會隨著年齡的增長，被為了獲得外在獎賞（例如，高分）所代替。其次，學生掌握學術任務的勝任力，會隨著年齡的增長而下降，低的勝任力知覺削弱了學生對學術任務的內在興趣。第三個原因是對分數的強調，使成就情境發生變化。例如，隨著年級的增長，學校評價可能更強調高的分數，更不能容忍錯誤。埃克爾斯和米奇利（Eccles & Midgley，1989）認為，隨著年級的增長，學校變得更拘謹、更評價化、更有競爭性。哈特等（1992）的一項縱向研究表明，在從小學進入中學后，學生知覺到中學比小學更強調評價、成績和社會比較。而且，那些知覺到更強調這些變數的學生，在外在動機上得分更高。